ПЛАН

Введение

1. Содержание конструирования в старшей группе детского сада
2. Содержание конструирования в подготовительной к школе группе детского сада

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Труд детей в детском саду многообразен. Это позволяет поддерживать у них интерес к деятельности, осуществлять их всестороннее восприятие. Одним из основных видов является конструирование и ручной труд. Ручной труд ребёнка - один из компонентов его эстетической деятельности, развивает конструктивные способности детей, творчество, фантазию, выдумку. Художественный ручной труд - это творческая работа ребёнка с различными материалами, в процессе которой он создаёт полезные и эстетически значимые предметы и изделия для украшения быта (игр, труда, подарка маме, отдыха). Работая с изделиями из бумаги и картона, ребёнок получает дополнительные знания и практические умения, расширяя одновременно свой кругозор. Он развивает образное представление о возможностях предметов, учится конструировать и моделировать, находить неожиданные варианты использования. По своему характеру детское конструирование более сходно с изобразительной деятельностью и игрой - так же отражается окружающая действительность. Под детским конструированием принято понимать создание разнообразных построек из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги и картона, дерева и других материалов.

Конструирование, отвечая интересам и потребностям детей дошкольного возраста (они сооружают постройки и играют с ними, делают игрушки и используют их в своих играх), одновременно обладает широкими возможностями для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей. В процессе целенаправленного обучения у дошкольников наряду с техническими навыками развивается умение анализировать предметы окружающей действительности, формируются обобщённые представления о создаваемых объектах, развиваются самостоятельность мышления, творчество, художественный вкус, формируются ценные качества личности (аккуратность, целеустремлённость, настойчивость в достижении цели и т.д.). Всё это позволяет рассматривать конструирование как эффективное средство подготовки детей к обучению в школе. В процессе целенаправленного обучения конструированию, осуществляется умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание детей, развиваются умение анализировать предметы окружающего мира, самостоятельность мышления, творчество, художественный вкус, формируются ценные качества личности (целеустремлённость, настойчивость в достижении цели, умение налаживать деловые отношения и т.п.), что важно для подготовки детей к обучению в школе. Конструирование является продуктивной деятельностью, отвечающей интересам и потребностям дошкольников.

1. Конструирование (определение, типы, задачи)

Формирование творческой личности - одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве. Наиболее эффективное средство для этого – конструкторская деятельность детей. В процессе конструирования ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивой постройке, которую он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая постройку, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать конструктивными навыками и умениями, учится осознанно их использовать.

Конструирование (от латинского слова construere) означает приведение в определённое взаимоположение различных предметов, частей, элементов. Под детским конструированием принято понимать создание разных конструкций и моделей из строительного материала и деталей конструкторов, изготовление поделок из бумаги, картона, различного природного (мох, ветки, шишки, камни и т.п.) и бросового (картонные коробки, деревянные катушки, резиновые шины, старые металлические вещи и т.п.) материалы.

Выделяют два типа конструирования: техническое и художественное, и два взаимосвязанных этапа: создание замысла и исполнение замысла. Творчество связано, как правило, больше с созданием замысла, поскольку он заключается в обдумывании и планировании процесса предстоящей практической деятельности - в представлении конечного результата, в определении способов и последовательности его достижения. Практическая деятельность, направленная на использование замысла, не является чисто исполнительской. Конструирование является продуктивной деятельностью, отвечающей интересам и потребностям дошкольников. Источником замысла детей является всё окружающее: разнообразный предметный и природный мир, социальные явления, художественная литература, разные виды деятельности, в первую очередь игра. Благодаря конструированию у дошкольников формируется способность активно думать, осознанно ставить перед собой задачи и находить пути их решения. Конструирование и строительная игра создает большие возможности для развития творчества детей, для всестороннего развития личности ребенка.

Сенсорное развитие в процессе конструктивной деятельности приобретает особое значение в дошкольном детстве, так как именно в этот период ребенок интенсивно развивается. Сенсорное развитие включает в себя формирование восприятия формы, величины, пространственных отношений между предметами, что очень важно при конструктивной деятельности. Непосредственное, чувственное знакомство с предметами и явлениями, с их свойствами и качествами составляет область сенсорного воспитания. Успешное овладение конструктивной деятельностью требует осуществления сенсорного воспитания, и само содействует этому воспитанию.

Конструктивная деятельность должна быть использована для воспитания у детей любви ко всему лучшему, справедливому, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них. Детское творчество имеет общественную направленность. Ребенок строит постройки не только для себя, но и для окружающих. Ему очень хочется, чтобы его строение что-то рассказало, чтобы в нем узнали дом, в котором он живет, памятник, музей, или его детский сад. Детей очень волнует отношение взрослых, сверстников к их деятельности, они чутко реагируют на замечания товарищей, оценку воспитателя. Также у детей воспитываются нравственно-волевые качества: умение и потребность доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать другу, преодолевать трудности и т.п. В процессе создания коллективных работ у детей воспитываются умения объединяться, договариваться о выполнении общей работы, стремление помочь друг другу.

В конструктивной деятельности сочетаются умственная и физическая активность. Для сооружения конструкции необходимо применить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть умением строить предмет определенной конструкции, а также овладеть навыками обращаться с деталями конструктора. Правильное владение этими материалами и инструментами требует известной затраты физических сил, трудовых навыков. Усвоение умений и навыков связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка. У детей воспитывается умение трудиться, добиваться получения желаемого результата.

В процессе конструктивной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности. Выделение свойств предметов (формы, строения, величины, цвета, расположения в пространстве), способствует развитию у детей чувства формы, цвета, ритма - компонентов эстетического чувства. Постепенно дети приобретают способность к элементарным эстетическим суждениям (о явлениях жизни, о предметах, созданных человеком, о произведениях искусства).

В конструировании дети передают свои впечатления об окружающем и выражают свое отношение к нему. Обучение должно быть направлено на то, чтобы научить детей художественной деятельности, выразительному изображению предметов, а не просто их передаче. Конструктивная деятельность только тогда может приобрести творческий характер, когда у детей развивается эстетическое восприятие, когда они овладевают необходимыми для создания изображения навыками и умениями.

Таким образом, выяснилось, что конструктивная деятельность детей дошкольного возраста влияет не только на техническую сторону развития ребенка, но и на его нравственную и эмоционально-чувственную сферу. Процесс конструирования непосредственно связан со всеми видами деятельности ребенка в детском саду, знания и умения, полученные на занятиях с успехом реализовываются во всех ее сферах.

1. Виды конструирования и их характеристика в старшем дошкольном возрасте

В работе с дошкольниками применяется два вида конструирования - это техническое и художественное. К техническому конструированию относятся конструирование из строительного материала, деталей конструкторов, крупногабаритных модулей, а также конструирование на базе компьютерных программ. Конструирование из строительного материала - этот вид оказался наиболее изученным, и в результате все рассмотренные ранее формы обучения конструированию были разработаны относительно конструированию из строительного материала. Компьютерное конструирование - характерной особенностью процесса конструирования является воссоздание и преобразование (комбинирование) пространственных представлений (образов). При этом особенно значимым является развитие пространственного воображения (Б.М. Ребус) и образного мышления (Н.Н. Поддьяков, И.С. Якиманская). Конструирование из деталей конструкторов, имеющих разные способы крепления (пазы, штифты, гайки, шипы и т.д.), так же, как и конструирование из строительного материала, скорее можно отнести к техническому типу конструирования. Конструирование из крупногабаритных модулей - появилось сравнительно недавно в качестве средства объёмного и плоскостного конструирования, наиболее соответствует умственным и физическим возможностям детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет). К художественному конструированию относятся конструирование из бумаги и конструирование из природного материала. Конструирование из бумаги - этот вид деятельности, в отличие от предыдущих, изучают только на специальных занятиях. Однако, как показывает анализ практики и методических пособий, в том числе и зарубежных (Kawai Toyoki, F. Temko), обучение строится лишь на подражательной основе - используются образцы, показ и подробное объяснение процесса изготовления каждой поделки. Конструирование из природного материала - традиционная методика обучения этому виду конструирования, так же, как и конструирование из бумаги, строится на подражательной основе.

Конструирование из бумаги относится к художественной деятельности. Дети в основном создают художественно-эстетический продукт: сказочные фигурки для игр (сюжетные, театрализованные), поделки для украшения интерьера и т.п. Это могут быть как литературные персонажи («Колобок», «Баба-яга», «Царевна-лягушка»), так и придуманные образы («Солнечный человек», «Вакса-клякса», «Корзинка с волшебными цветами»). И даже когда дети воплощают в своих поделках реально существующие предметы (кроватка, стулья, веер и др.) и живые образы (лисичка, поросёнок, мальчик, девочка и др.), они всегда стараются украсить их, сделать необычной формы ту или иную часть, сохраняя при этом общую основную структуру. Существует разная техника работы с бумагой: сминание, скручивание, разрывание, разрезание, сгибание. Последние две являются более сложными и одновременно более распространёнными в педагогической практике. Начиная с пяти лет, дети успешно овладевают ими. А такую технику конструирования, как сминание, скручивание и разрывание бумаги, можно давать гораздо раньше - в три-четыре года. Однако дети с удовольствием используют эту технику и в дальнейшей, более сложной деятельности, создавая отдельные элементы поделки: бантик у клоуна, куклы, цветы в корзине, опушка шубы у Снежной Королевы и т.п. Техника получения поделок из бумаги путём её многократного сгибания в разных направлениях пришла к нам из Японии. Называется она оригами («ори» - сгибать, «гами» - бумага). И в настоящее время в Японии оригами продолжают культивировать как выражение любви к родственникам, друзьям, близким. Изящное бумажное изделие - лучший подарок. В других странах, в том числе и в нашей, оригами не имеет такого символического значения, а используется для создания разных поделок из бумаги, как средство отражения окружающего мира и выражения отношения к нему. Близка к этой технике и другая, также пришедшая к нам из Японии, - киригами. Она включает в себя складывание бумаги и вырезание её в различных направлениях. Так создаются различные фигурки животных, забавных человечков, разные снежинки, цветы и т.п. Техники оригами и киригами отличаются большой художественностью, они требуют многократно повторяющихся действий и строгого соблюдения определённого их порядка. С целью развития детского конструирования как деятельности, в процессе которой развивается сам ребёнок, исследователи предложили разные формы организации обучения конструированию. Разработанное Ф. Фребелем конструирование по образцу заключается в том, что детям предлагают образцы построек, выполненных из деталей строительного материала и конструкторов, поделок из бумаги и т.п. и, как правило, показывают способы их воспроизведения. В данной форме обучения обеспечивается прямая передача детям готовых знаний, способов действий, основанная на подражании. Такое конструирование трудно напрямую связывать с развитием творчества. Предложенное Н.Н. Поддьяковым конструирование по условиям, принципиально иное по своему характеру. Оно заключается в следующем. Не давая детям образца постройки, рисунков и способов её возведения, определяют лишь условия, которым постройка должна соответствовать и которые, как правило, подчёркивают практическое её назначение (например, возвести через реку мост определённой ширины для пешеходов и транспорта и т.п.). Задачи конструирования в данном случае выражаются через условия и носят проблемный характер, поскольку способов их решения не даётся. В процессе такого конструирования у детей формируется умение анализировать условия и на основе этого анализа строить практическую деятельность достаточно сложной структуры. Н.Н. Поддьяков, А.Н. Давидук, Л.А. Парамонова определили, что данная форма организации и обучения в наибольшей степени способствует развитию творческого конструирования. Детям предлагают общую тематику конструкций по теме («Птицы», «Город» и т.п.) и они сами создают замыслы конкретных построек, поделок, выбирают материал и способы их выполнения. Эта достаточно распространённая в практике форма конструирования очень близка по своему характеру конструированию по замыслу - стой лишь разницей, что замыслы детей здесь ограничиваются определённой темой. Основная цель конструирования по заданной теме - актуализация и закрепление знаний и умений, а также переключение детей на новую тематику. Предложенное Н.Н. Поддьяковым каркасное конструирование, предлагает первоначальное знакомство детей с простым по строению каркасом, как центральным звеном постройки (его части, характер их взаимодействия), и последующую демонстрацию педагогом различных его изменений, приводящих к трансформации всей конструкции. В результате дети легко усваивают общий принцип, строения каркаса и учатся выделять особенности конструкции, исходя из каркаса. В конструировании такого типа ребёнок, глядя на каркас, должен домыслить, как бы дорисовать его, добавляя к одному и тому же каркасу разные дополнительные детали. В соответствии с этим каркасное конструирование может стать эффективным средством формирования воображения, обобщённых способов конструирования, образного мышления. По сравнению с конструированием по образцу, конструирование по замыслу обладает большими возможностями для развёртывания творчества детей, для проявления их самостоятельности: они сами решают, что и как будут конструировать. Но создание замысла будущей конструкции и его осуществление - достаточно трудная задача для дошкольников: их замыслы неустойчивы и часто меняются в процессе деятельности. Чтобы эта деятельность протекала как поисковый и творческий процесс, дети должны иметь обобщённые представления о конструируемом объекте, владеть обобщёнными способами конструирования и уметь искать новые способы. Эти знания и умения формируются в процессе других форм конструирования - по образу и по условиям. Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам было разработано С. Леоном Лоренсо и В.В. Холмовской. Они отмечают, что моделирующий характер самой деятельности, в которой из деталей строительного материала воссоздаются внешние и отдельные функциональные особенности реальных объектов, создаёт возможности для развития внутренних форм наглядного моделирования. Эти возможности наиболее успешно могут реализовываться при обучении детей сначала построению простых схем-чертежей, отражающих образцы построек, а затем, наоборот, практическому созданию конструкций по простым чертежам-схемам. В результате такого обучения у детей развиваются образное мышление и познавательные способности. Как показали исследования, наиболее легко и естественно это происходит при использовании компьютерного конструирования во взаимосвязи с практическим.

Конструирование по модели А.Н. Миренова и А.Р. Лурия заключается в следующем. Детям в качестве образца предъявляют модель, в которой очертание отдельных элементов скрыто от ребёнка. Эту модель дети должны воспроизвести из имеющегося у них строительного материала. Таким образом, ребёнку предлагают определённую задачу, но не дают способа решения. Исследование А.Р. Лурии показало, что постановка таких задач перед дошкольниками является достаточно эффективным средством активизации их мышления. В процессе решения этих задач у детей формируется умение мысленно разбирать модель на составляющие элементы, умело подобрав и использовав те или другие детали. Заметим, что конструирование по модели является усложнённой разновидностью конструирования по образцу. Любое новое знание, любое новое впечатление преломляется ребёнком через его уникальный внутренний мир (Н.Н. Поддьяков). Каждая из изученных форм обучения конструированию может оказывать развивающее влияние на те или иные способности детей, которые в совокупности составляют основу формирования их творчества.

Итак, в работе с дошкольниками применяются два вида конструирования - техническое и художественное. К техническому конструированию относятся конструирование из строительного материала, деталей конструкторов, крупногабаритных модулей, а также конструирование на базе компьютерных программ. К художественному конструированию относятся конструирование из бумаги и конструирование из природного материала. Дети в основном создают художественно-эстетический продукт: сказочные фигурки для игр, поделки для украшения интерьера и т.п. Существует разная техника работы с бумагой: сминание, скручивание, разрывание, разрезание, сгибание. Разрезание и сгибание являются более сложными и одновременно более распространёнными в педагогической практике. С целью развития детского конструирования как деятельности, в процессе которой развивается сам ребёнок, исследователи предложили разные формы организации обучения конструированию. Ф. Фебель разработал конструирование по образцу. Предложенное Н.Н. Поддьяковым конструирование по условиям принципиально иное по своему характеру. Каркасное конструирование предполагает первоначальное знакомство детей с простым по строению каркасом, как центральным звеном постройки. Конструирование по замыслу обладает большими возможностями для развёртывания творчества детей, для проявления их самостоятельности. Также детям предлагают общую тематику конструкций по теме. Они сами создают замыслы конкретных построек, поделок, способы их выполнения; выбирают сами материал. Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам было разработано С. Леоном Лоренсо и В.В. Холмовской; конструирование по модели - А.Н. Миреновым и А.Р. Лурия. Каждая из изученных форм обучения конструированию может оказывать развивающее влияние на те или иные способности детей, которые в совокупности составляют основу формирования их творчества.

1. Содержание конструирования в старшей группе детского сада. У детей 5-6 лет интерес к конструированию, к строительным играм возрастает. Игры детей старшей группы становятся интереснее, разнообразнее. В них отражается уже более широкий круг знаний, которые они приобретают из непосредственных наблюдений окружающего мира, из обширной информации по радио, телевидению, из книг и рассказов взрослых. Действительность в играх детей отражается значительно полнее. В определении замысла и развитии сюжета появляется большая самостоятельность. Детям нравится, что воспитатель от них требует значительно большего в работе, чем от малышей. У них появляются элементы самоконтроля: замечают свои ошибки, неточности в изображении и стараются исправить их, понимают, чему еще не научились. Они с большим интересом конструируют, когда перед ними поставлена определенная задача, требующая умственного напряжения. Особое удовлетворение и радость вызывает у них успешно выполненная задача. Успех в деятельности достигается еще и тем, что дети могут запомнить и рассказать, как они собираются действовать, хотя это удается им еще не так легко. Воспитатель помогает детям правильно и точно излагать мысли. Развитие речи приводит к тому, что общение детей становится более свободным. Они охотно делятся опытом с товарищами, способны правильно ответить и объяснить, что они делают, умеют договориться, что будут вместе конструировать. В затруднительных случаях воспитатель должен прийти на помощь: подсказать отдельные приемы работы, уточнить характерные особенности формы, детали изображаемого предмета, показать соответствующие иллюстрации. Дети приобретают много новых знаний, технических умений. Так они постепенно готовятся к школе, т. е. учатся внимательно воспринимать задания и выполнять их, самостоятельно решать ряд конструктивных задач, сознательно и настойчиво овладевать новыми способами работы. В старшей группе дети выполняют работы по образцам, по условиям, предложенным воспитателем, на тему и по собственному желанию. Для конструирования из бумаги и дополнительного материала ребята должны научиться сгибать бумагу пополам, вчетверо, в разных направлениях (по диагонали, по средней линии, по диаметру в круге), сглаживая сгибы, делать надрезы по начерченным линиям до следующего сгиба или линии. Для изготовления поделок используют плотную белую и цветную бумагу, тонкий картон, всевозможные коробки и другие материалы. Эти навыки помогут детям выполнять более сложную работу. Дети старшей группы продолжают мастерить игрушки из природного материала. В уголке изобразительной деятельности должны быть альбомы с фотографиями поделок из природного материала. Они необходимы для того, чтобы вызвать у детей интерес к самостоятельному изготовлению игрушек. Любые изделия, которые изготавливают дети, должны находить применение в их играх. Изделия могут быть использованы для игры в «магазин». Тогда ребята отбирают лучшие из них. Группа детей вместе с воспитателем, именуемая комиссией по отбору игрушек, советуется, что подходит, что неудачно выполнено. Можно предложить доделать или выполнить работу вновь. Такая деятельность детей станет элементом творческой сюжетной игры. На занятиях конструированием из строительного материала продолжают работу по обучению детей некоторым техническим навыкам: соединять несколько плоскостей в одну большую, связывать между собой редко поставленные в ряд кирпичики, бруски, цилиндры, подготавливая основу для перекрытий, делать постройки прочными. Ребята должны хорошо освоить все детали наборов и пользоваться правильными названиями: длинная, короткая, широкая, узкая, квадратная, треугольная пластина, большой (маленький) куб, брусок, цилиндр; уметь ориентироваться в форме сторон деталей: у куба стороны квадратные, у бруска боковые стороны прямоугольные, торцовые - квадратные и т. д. Дети должны разбираться, из чего лучше сооружать отдельные части постройки, стены в громоздких и легких сооружениях, какие детали наиболее устойчивы и могут использоваться для оснований, а какие пригодны для окон, дверей, украшений. В конструкциях дети отображают свои обобщенные представления о предметах. И очень важно, чтобы воспитатель учил детей наблюдательности, умению всматриваться в окружающий мир. Исходя из этого, определяется и тематика работы. На первых занятиях дети в основном строят по готовому и полуготовому образцу . Например, здания одно-, двухэтажные, с квадратным и прямоугольным основанием, простой и более сложной конструкции. В результате формируются обобщенные способы конструирования, что позволяет перейти к заданию по условиям : построить дом для 2-3 кукол, двухэтажное здание с широкими витринами на первом этаже и т. д. Здесь уже требуются сообразительность, свободное оперирование материалом на основе хорошего знания его особенностей, овладение техническими навыками.

Такая разработка каждой темы подготовит детей к творческому решению конструктивных задач при сооружении построек в игре. Необходимо, чтобы в игре дети использовали навыки изобразительной деятельности, которые они приобрели (лепка, рисование, аппликация). Так, при создании зоопарка дети сооружают из строительного материала клетки для животных, самих животных лепят, затем раскрашивают, делают из природного материала зеленые насаждения. Выполняя задание коллективно, ребята учатся согласованно и дружно работать.

1. Содержание конструирования в подготовительной к школе группе. В этой группе наиболее важной задачей является подготовка детей к школе. Для детей этого возраста конструирование является одним из интересных занятий. У них уже есть опыт в познании окружающей действительности, осознанное отношение к технике, к архитектурным памятникам. Они уже в состоянии дать элементарную эстетическую оценку различным сооружениям, предметам архитектуры. Стараются быть более организованными в работе, умеют считаться с требованиями коллектива, быть дисциплинированными, контролировать свою деятельность. Основное внимание обращается на более сложные формы обследования предметов с целью формирования обобщенных представлений о группах однородных предметов и установления связи формы с теми функциями, которые эти предметы выполняют в жизни, а также для овладения обобщенными способами действия. Обследование здесь направлено и на то, чтобы дети могли видеть предметы в разных пространственных положениях и представить последовательность процесса конструирования. В этой группе предъявляют большие требования к умению детей планировать свою работу. Они должны представить, какой будет постройка, прежде чем выполнить ее; обдумать и выбрать нужный материал. Обучение детей коллективному труду - одна из важных задач воспитания у них чувства товарищества. Для этого педагог предлагает ребятам вместе обдумать замысел, подобрать материал, распределить работу между собой и ответственно отнестись к участию в общей работе. В подготовительной к школе группе большое внимание уделяется развитию творческой фантазии детей. Они уже конструируют не по готовому образцу, а по собственному воображению , иногда обращаясь к фотографии, чертежу. Образец чаще используют для сопоставления объемной игрушки с ее плоскостной выкройкой-разверткой. Здесь детям предлагаются тема и условия , которым должна отвечать игрушка, постройка. Причем сами условия более сложные, чем в старшей группе, например, выполнить из природного материала зверушек, которые бы свободно разместились в клетках зоопарка, сделанного из строительного материала; из круга, разрезанного по радиусу, изготовить игрушку, у которой конус будет основной частью. Конечно, и в этой группе используют образец , выполненный воспитателем из материала, с которым дети работают. Для обмена опытом детьми (в подготовительной группе выполненные работы часто являются результатом индивидуального решения) следует организовать выставки детских работ, сделать альбомы с фотографиями построек, игрушек. Итак, в подготовительной к школе группе на занятиях конструированием из бумаги и дополнительного материала детям необходимо освоить следующие способы работы: складывать квадратный лист бумаги в 16 маленьких квадратиков, затем сделать выкройки кубика, бруска, таких же по форме коробочек, а уж потом выполнить из них игрушки; делить лист бумаги по диагонали; чертить круг с помощью шнурка и карандаша; делать игрушки, складывая лист бумаги в разных направлениях; готовить бумажные формы, которыми дети пользуются как деталями для изготовления объемных игрушек (автомашин, елочных игрушек и т. д.). В подготовительной к школе группе дети продолжают делать игрушки из природного материала: коры деревьев, шишек сосны и ели, ореховой скорлупы, желудей, обверток кукурузных початков, птичьих перьев, репейника и т. д. Часто дети делают игрушки по ходу игры. Надо поощрять эти попытки детей и предоставлять им для работы все необходимое. Конструирование из строительных наборов и конструкторов занимает в подготовительной к школе группе большое место на занятиях и в играх. Для игры давать всевозможные «Конструкторы», из которых они сами сделают различные образцы самолетов, автомашин с подвижными колесами. При этом ребята овладевают приемами работы с гаечным ключом, киянкой, гайками. Дети 6-7 лет могут создать постройку с двумя и более перекрытиями и дополнить ее отдельными элементами архитектурного оформления. Если в предыдущих группах при постройке зданий дети в основном создавали одно- и двухэтажные дома, большие и маленькие домики, то в подготовительной к школе группе ребята уже знают, что существуют жилые и общественные здания (школы, театры, детские сады, больницы, вокзалы), у всех зданий независимо от назначения обязательно есть фундамент, стены, крыша, окна, двери. Продолжается обучение комплексным постройкам, которые дети выполняют коллективно. В играх и занятиях конструированием дети приобретают определенные знания, которые необходимы при подготовке к школе.

1. Анализ задач программ «Детство», «Воспитание и обучение в детском саду», «Истоки» по формированию конструктивного творчества

Таким образом, можно сделать вывод, что все три программы - это комплексные образовательные программы, которые имеют общую цель: развитие у дошкольников конструктивных умений, художественно – творческих способностей, художественного вкуса. Так же программы нацелены на развитие у дошкольников таких психических процессов как воображения и ассоциативного мышления, на воспитание у них трудолюбия, усидчивости, терпения. На занятиях педагоги знакомят детей с различными приемами конструирования и моделирования. Любой вид конструирования предполагает и коллективную работу детей, когда группа дошкольников не только создает свой архитектурный ансамбль (из конструктора, бумаги, природного материала), но и защищает его перед ровесниками (развитие речи + составление рассказа + конструирование + развитие коммуникативных навыков). Обучение детей строится как увлекательная проблемно-игровая деятельность, обеспечивающая субъектную позицию ребенка и постоянный рост его самостоятельности и творчества.

В программах «Детство» и «Воспитание и обучение в детском саду» опорой для воспитателей при подготовке к занятиям по конструированию служат книги Л.В. Куцаковой «Конструирование и ручной труд в детском саду» и ее парциальная программа «Конструирование и художественный труд в детском саду».

В программе «Истоки» при подготовке к занятиям используются книги: Л.А.Парамоновой «Детское творческое конструирование» и «Теория и методика творческого конструирования». Раздел "Конструирование" здесь написан с учетом всех современных технологий и предусматривает работу не только с обычными деревянными конструкторами, но и с пластмассовыми, поролоновыми, типа "Лего".

1. Методы и приемы формирования детского конструктивного творчества .

Одним из условий формирования детского конструктивного творчества, является воспитание у детей конструктивных умений и навыков - овладение техникой строительства. Технические умения и навыки, с помощью которых дети создают свои постройки, можно разделить на более общие и специфические. К специфическим относятся: сооружение отдельных предметов. К общим относятся:- с помощью, которых ребенок располагает постройку в пространстве: в длину, ширину, высоту; - умение ставить материал в разном пространственном положение: замыкать пространство, делать перекрытие. Владея общими техническими умениями, дети могут определять способы сооружения конкретных построек (заборчик, дорожка). В процессе конструирования дети используют различные строительные материалы. Для каждого из них характерны свои технические приемы (деревянные кубики, пластмасса, железо).

Основной формой организации детской деятельности являются занятия. Здесь формируются умения детей осуществлять пространственный анализ конструкции предмета. Конструктивная деятельность детей должна осуществляться в деловой и непринужденной обстановке. Ребята могут советоваться друг с другом и с воспитателем. Одним из условий успешной работы с детьми по конструированию является воспитание у них интереса к этому виду деятельности. Поэтому объединять детей для занятий следует с учетом их желаний. При обучении детей конструированию воспитатель использует в основном поэтапный показ изготовления поделок, объяснение последовательности их выполнения, показ способов изготовления, обследование готового образца, вопросы к детям с целью привлечения имеющегося у них опыта и т.д. Выбор методов и их применение в различных сочетаниях на занятии зависит от задач обучения и наличия опыта у детей.

Если на занятии при изготовлении поделки используется новый способ действия, то воспитатель, во-первых, дает детям для воспроизведения поделку простой конструкции, а во-вторых, подробно показывает и объясняет как сам способ, так и последовательность его выполнения. По мере овладения детьми этим способом воспитатель отходит от подробного объяснения и показа и больше использует готовый образец, его обследование и вопросы к детям, активизирующие имеющиеся у них знания. С целью привлечения детского внимания к новым видам поделок воспитатель за несколько дней до занятия, в уголке ручного труда организует небольшую выставку образцов предстоящей работы. Например, перед обучением поделкам из бросового материала на выставке показывает маленькие композиции, демонстрируя разные строения, сделанные из различного материала. Рассматривая игрушки, представленные на выставке, воспитатель обращает внимание детей не только на сходство, но и на то, из каких частей они состоят и как эти части скреплены между собой, на способы передачи. На занятиях воспитатель, прежде всего, говорит детям, с какой целью и для чего они будут делать ту или иную поделку, и обязательно организует их использование по назначению (в игре, в качестве подарка малышам, близким, при украшении елки и т.д.).

5. Конспект занятия по конструированию в старшей группе – по условию .

Условие : научить детей строительству летательных аппаратов (в данном случае – ракеты) по рисунку (чертежу, схеме).

Цель : Расширять представления детей о различных летательных аппаратах, их назначении (пассажирский, военный, спортивный, научно – исследовательский, грузовой); формировать обобщенные представления о данных видах техники; развивать конструкторские навыки; упражнять в создании схем будущих построек; развивать пространственное мышление, умение делать умозаключения; формировать критическое отношение к своим действиям, стремление исправлять свои ошибки.

Материал: Геометрические фигуры, строительный материал, конструкторы; фломастеры, простые карандаши, ластики (для схем).

Ход работы:

Работа с иллюстрацией. Подобрать иллюстрации, на которых изображены различные модели ракет. Рассмотреть и проанализировать их с детьми. Предложить им сконструировать понравившуюся ракету.

Работа с иллюстрацией «Ракета» . Дать детям задание по плоскостному моделированию из геометрических фигур. Сначала дети моделируют ракету по предложенному рисунку, затем придумывают свои модели. Предложить детям смоделировать из «Конструктора» заданную ракету, затем придумать свои модели.

Игра «Построй такую же» . Один ребенок строит свою модель ракеты из конструктора, демонстрирует ее, а затем прячет. Остальные дети воспроизводят модель.

Заключение

Конструирование всегда предполагает решение определенной конструктивно-технической задачи, предусматривающей организацию пространства, установление взаимного расположения элементов и частей предметов в соответствии с определенной логикой. Важно, чтобы постройка соответствовала требованиям реального сооружения и выполняла его назначение. Стул должен быть таким, чтобы на него можно было усадить матрешку, а мост таким, чтобы по нему могла проехать машина. Хотя постройка создается не для практического использования, в ней воспроизводятся основные элементы и функции реального сооружения. В раннем детстве важным для развития конструктивной деятельности является умение наделять постройки определенным содержанием (Е.В.Зворыгина). Этому умению малыша учит взрослый. Если ребенок построил мост, взрослый тут же отмечает: «Какой красивый, высокий мост. По нему поедет машина (или пойдет кукла)», - и побуждает ребенка совершать соответствующие игровые действия.

При правильно организованной деятельности дети приобретают:

конструктивно-технические умения:

1. сооружать отдельные предметы из строительного материала - здания, мосты и т.д.;
2. делать из бумаги различные поделки - елочные игрушки, кораблики и т.д.;
3. обобщенные умения:
4. целенаправленно рассматривать предметы,
5. сравнивать их между собой и расчленять на части,
6. видеть в них общее и различное,
7. находить основные конструктивные части, от которых зависит расположение других частей,
8. делать умозаключения и обобщения.

Важно, что мышление детей в процессе конструктивной деятельности имеет практическую направленность и носит творческий характер. При обучении детей конструированию развивается планирующая мыслительная деятельность, что является важным фактором при формировании учебной деятельности. Дети, конструируя постройку или поделку, мысленно представляют, какими они будут, и заранее планируют, как их будут выполнять и в какой последовательности.

Конструктивная деятельность способствует практическому познанию свойств геометрических тел и пространственных отношений:

1. речь детей обогащается новыми терминами, понятиями (брусок, куб, пирамида и др.), которые в других видах деятельности употребляются редко;
2. дети упражняются в правильном употреблении понятий (высокий - низкий, длинный - короткий, широкий - узкий, большой - маленький), в точном словесном указании направления (над - под, вправо - влево, вниз - вверх, сзади - спереди, ближе и т.д.).

Конструктивная деятельность является также средством нравственного воспитания дошкольников. В процессе этой деятельности формируются важные качества личности:

1. трудолюбие,
2. самостоятельность,
3. инициатива,
4. упорство при достижении цели,
5. организованность.

Совместная конструктивная деятельность детей (коллективные постройки, поделки) играет большую роль в воспитании первоначальных навыков работы в коллективе:

1. умения предварительно договориться (распределить обязанности, отобрать материал, необходимый для выполнения постройки или поделки, спланировать процесс их изготовления и т. д.);
2. работать дружно, не мешая друг другу.

Изготовление детьми различных поделок и игрушек для подарка маме, бабушке, сестре, младшему товарищу или сверстнику воспитывает заботливое и внимательное отношение к близким, к товарищам, желание сделать им что-то приятное. Именно это желание часто заставляет ребенка трудиться с особым усердием и старанием, что делает его деятельность еще более полнокровной и приносит ему большое удовлетворение.

Наконец, конструктивная деятельность имеет большое значение и для воспитания эстетических чувств. При знакомстве детей с современными зданиями и с некоторыми доступными для их понимания архитектурными памятниками (Кремль, Большой театр и т.д.) развивается художественный вкус, умение восторгаться архитектурными богатствами и понимать, что ценность любого сооружения заключается не только в соответствии его практическому назначению, но и в его оформлении - простота и четкость форм, выдержанность цветовых сочетаний, продуманность украшения и т. д.

Изготовление поделок из природного материала формирует у детей не только технические умения и навыки, но и особое отношение к окружающему их миру - дети начинают видеть и чувствовать красоту изумрудного мха и ярко-красной рябины, причудливость корней и веток деревьев, чувствовать красоту и целесообразность их сочетаний.

Однако такое многостороннее значение в воспитании детей конструктивная деятельность приобретает только при условии осуществления систематического обучения, использования разнообразных методов, направленных на развитие не только конструктивных умений и навыков, но и ценных качеств личности ребенка, его умственных способностей.

Список литературы

1. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. – М., 2000.
2. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. М., 1976.
3. Давидчук А.Н. Формирование конструктивного замысла//Дошкольное воспитание – 1969. - №4.
4. Куцакова Л.В. Конструирование и ручной труд в детском саду. – М.: Просвещение, 1990.

   Нюанс. Контрастное сочетание признаков делает предмет очень заметным, но оно быстро утомляет глаза, препятствует длительному рассматриванию предмета, в силу чего в наших представлениях остается на первом плане не самое главное в предмете - содержание, а форма, внешний вид. Для характеристики предмета как целостного и гармоничного организма в его форме должны быть отмечены согласованность и соразмерность частей, их родство и подобие. В этом и заключается роль и выразительная сущность нюанса. Нюанс, как и контраст, может проявляться в форме, величине, движении, конструкции, светлоте, фактуре, цвете.

   Таким образом, художественная композиция картинной плоскости и декоративная композиция, несмотря на различия, имеют ряд сходств. Это ритм, симметрия, асимметрия, равновесие, контраст, нюанс. Эти сходства имеют место быть, потому что декоративная композиция является частью художественной композиции, входит в ее состав, является ее видом. Художественная композиция является общим понятием, а декоративная композиция - частным. В данной работе нас больше интересует декоративная композиция.

   1.3 Характеристика детского творчества

   Творчество - это определенная деятельность, создающая новые оригинальные предметы, имеющие общественное значение; это показатель развития и тенденция развития изобразительной деятельности. Оно обладает эмоциональностью, непосредственностью, содержательностью.

   Детское творчество - сознательное отражение ребенком окружающей действительности в предмете, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ветлугина высказывалась о том, что предпосылками к продуктивному творчеству является формирование художественно-образного начала. Образ созданный детьми в результате творческой деятельности нельзя отождествлять с художественным образом взрослого, то есть образ ребенка обладает большей или меньшей выразительностью, зависит от степени общего развития способностей и приобретенных навыков. Л. Поддъяков под творчеством ребенка подразумевал результата всего образа жизни дошкольника, результат его общения и совместной деятельности со взрослым, результат его собственной активности. У ребенка постепенно формируется его сложнейший противоречивый внутренний мир, который придает всей деятельности ребенка творческий характер или наоборот, определяет его развитие по готовым изученным схемам. Творческий процесс - это особая форма качественного перехода от известного к новому, неизвестному. Творчество ребенка - это важнейшее качество его личности, это универсальная способность, лежащая в основе формирования всех других способностей. Это особое мировоззрение ребенка, особое отношение его к окружающему миру, как в плане его восприятия, так и в плане его преобразования.

   Способность к творчеству является специфической особенностью человека, которая выделяет его из мира животных, дает возможность не только использовать действительность, но и видоизменять ее. Правильное понимание возможностей и своеобразия детского творчества требует от педагога знания того, какой характер носит деятельность в области искусства вообще, какими выразительными средствами пользуется художник для создания художественного образа, каковы этапы его творческой деятельности.

   Творчество художника - это определенная деятельность, создающая новые оригинальные предметы, имеющие общественное значение. Деятельность художника связана с созданием произведений искусства, отражающих окружающую жизнь. Это отражение является не простым фотографированием явлений: художник перерабатывает воспринятое в своем сознании, отбирает наиболее существенное, характерное, типичное и обобщает, создавая художественный образ.

   В то же время художественный образ дается в виде индивидуального конкретного изображения. Объективной основой художественного творчества является изображение реального мира. Но есть и субъективная сторона - отношение художника к изображаемому. Художник не просто изучает и отражает мир: в образ он вкладывает свои эмоции, чувства, благодаря чему этот образ может волновать и других людей.

   Необходимым условием творческой деятельности художника является наличие способностей, такой уровень развития всех психических процессов, который позволяет остро воспринимать и глубоко осознавать окружающую жизнь. Чем богаче опыт художника, тем многограннее его творчество и совершеннее создаваемые образы.

   Условием, необходимым для творчества, является овладение навыками в данном виде искусства, так как иначе художник не сможет воплотить задуманные образы в реальные формы.

   ("6") Для осуществления творческих замыслов необходимо также трудолюбие. Без него самый прекрасный замысел может оказаться неосуществленным. Все силы человека должны быть мобилизованы и направлены на выполнение поставленной цели.

   Творческий процесс у каждого художника своеобразен. Это неравномерный, иногда длительный путь создания образа. В книге Ветлугиной описаны следующие этапы протекания творческого процесса.

   Начальным этапом творчества является возникновение идеи, замысла. Вначале он может быть неясным, неконкретным, требуется время, для того чтобы он уточнился, идея оформилась в конкретном содержании. Это вынашивание замысла является вторым этапом творческой деятельности.

   Третий этап - реализация замысла, в процессе которого идет дальнейшее уточнение и разработка содержания, воплощение его в конкретные формы. Заканчивается творческий процесс появлением художественного образа. Дальнейшая жизнь этого произведения заключается в его общественной значимости - в воздействии па массы людей, в воспитании их мыслей и чувств. Поэтому, чем совершеннее художественное произведение, тем выше его общественная ценность.

   Таким образом, художественное творчество представляет собой сложный процесс познания и образного отражения окружающей действительности.

   Богатые возможности в этом отношении представляет изобразительная деятельность, так как по существу своему она носит преобразующий и созидательный характер. Здесь ребенок получает возможность отразить свои впечатления от окружающего мира, передать образы воображения, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы.

   Рассмотрим особенности процесса изобразительной деятельности дошкольника в связи с теми условиями, которые необходимы для художественного творчества.

   В старшем дошкольном возрасте восприятия приобретают целенаправленный характер. Большинство их основывается на зрительных ощущениях; с их помощью ребенок может воспринять цвет, размер, форму. Но поскольку опыт у него еще невелик, одно зрение не может дать ему полноты восприятия, необходимо в восприятие включать осязание и другие ощущения, помогающие образованию более полного представления.

   Ребенок 5-6 лет, воспринимая окружающие объекты, уже пытается выделить их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Но пока они поверхностны. Детей часто привлекают яркие, динамичные, но второстепенные детали, часто не имеющие существенного значения в работе над рисунком. Это отражается и на характере их представлений о предмете, и на изображении в рисунке или лепке.

   К старшему дошкольному возрасту у ребенка все больше развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет важное значение для процесса изображения.

   Все большую роль в деятельности начинает приобретать воображение. Но образы воображения у младшего дошкольника еще неустойчивы, фрагментарны, что сказывается и па его рисунках. С возрастом воображение становится богаче, дети могут самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы.

   Большую роль играют эмоции, которые способствуют проявлению интереса к изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка на создаваемом образе, усиливают работу воображения.

   Вначале познание окружающего в изобразительной деятельности ребенка не связано с творческими проявлениями и заключается в познании свойств материала, с помощью которого действует ребенок: карандаши и краски оставляют следы на бумаге, глина мягкая, из нее можно лепить.

   Для дальнейшей изобразительной деятельности и развития творческих начал этот период играет важную роль, так как ребенок знакомится с тем материалом, с помощью которого он может воплощать свои представления в образах.

   Когда он начинает понимать, что оставляемые карандашом следы могут что-то обозначать и по своему желанию или по предложению взрослого старается нарисовать какой-то предмет, тогда его деятельность приобретает уже изобразительный характер. У ребенка есть замысел, цель, которые он стремится осуществить.

   Таким образом, первый этап творческого процесса - возникновение замысла - имеется и в деятельности ребенка. Но если у художника после появления замысла обычно идет длительный период его вынашивания, обдумывания содержания и средств выполнения, то у маленького ребенка этот период чаще всего отсутствует. Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает к выполнению задуманного. Он еще не может предвидеть результат работы и ход ее выполнения. Предварительное обдумывание, планирование работы совмещается с процессом выполнения. Поэтому в творчестве детей часты случаи изменения содержания работы в процессе изображения, включения в рисунок не относящихся к образу деталей.

   Старший дошкольник способен к некоторым элементам предварительного продумывания и содержания, и средств выполнения. Он уже может самостоятельно решить, что он будет рисовать или лепить по своему выбору или на заданную тему, что в теме является главным, с чего надо начать, как расположить изображаемый предмет.

   В процессе работы ребенок реализует этот план, дополняя его в соответствии с содержанием.

   Мы видим, что все три этапа творческого процесса есть и в деятельности ребенка, но соотношение этих этапов иное, чем у взрослого художника.

   Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н. П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т. е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.

   ("7") Исследования последних лет направлены на выявление конкретных показателей образного начала в деятельности дошкольника.

   Образ, созданный детьми в результате творческой деятельности, нельзя отождествлять с художественным образом, созданным взрослым, так как глубокого обобщения они сделать не могут. Созданные ими образы обладают большей или меньшей выразительностью, зависящей от степени общего развития способностей и приобретенных навыков.

   Исследователи детского изобразительного творчества - Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Н. Б. Халезова и другие отмечают, что многие выразительные средства, используемые художником в живописи и скульптуре, доступны в определенной степени ребенку дошкольного возраста.

   Ребенку, особенно в младшем возрасте, в изображении деталей присущ элемент случайности. Не всякая изображенная им деталь усиливает выразительность. А иногда и выразительные детали также появляются случайно, без сознательного замысла.

   В старшем дошкольном возрасте, когда воспитывается способность планировать работу, ребенок начинает отбирать детали, характерные для данного образа. Причем показателем важности их является то, что отделываются они гораздо тщательнее всего остального

   Наиболее доступным выразительным средством для дошкольника является использование цвета.

   Цвет в изобразительном искусстве (живописи, графике) является важным средством выражения художественного замысла, идеи произведения. Его использование находится в тесной связи с содержанием произведения. Самостоятельного значения у него нет. Цветовые контрасты используют для выделения в картине главного; цвет передает настроение: темные, приглушенные тона - в картинах с грустным содержанием, яркие, насыщенные - в радостных.

   Использовать цвет в таком многообразном плане ребенок дошкольного возраста, конечно, не может и поначалу воспринимает его как самостоятельную ценность, вне связи с реальной окраской предмета. Ребенок наслаждается каким-либо цветом карандаша, краски, закрашивая ими все подряд.

   Познакомившись со многими цветами, дети 4-5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее, т. е. используют его в декоративном плане. Здесь также наблюдается нарушение реальной окраски, так как вначале ребенка привлекают яркие контрастные сочетания цветов. Эта декоративность может иногда противоречить характеристике образа.

   Постепенно дети старшего дошкольного возраста отходят от декоративной раскраски, овладевая разными оттенками. С развитием восприятий и эстетических чувств они начинают использовать цвет для передачи настроения образа. Хотя все же используют цвет и в эмоциональном плане: то, что нравится, окрашивают в яркие тона, нелюбимые, страшные образы - в темные. Это положение об использовании цвета как выразителя эмоционального отношения ребенка к изображаемому, выдвинутое еще Е. А. Флериной, подтверждается исследованиями последнего времени Л. В. Кампанцевой, В. А. Езикеевой, В. С. Мухиной и другими.

   Передача динамического состояния изображаемого объекта также является одним из выразительных средств, используемых ребенком.

   Если в младшем возрасте движение не изображается, то детям старшего возраста доступно изображение предметов в движении, что может сделать образ выразительным.

   Но выражение динамики все же является сложным для ребенка, потому что с движением меняется форма и расположение частей предмета. Поэтому часто, несмотря на выразительность образа, форма его бывает искаженной.

   Детское творчество характеризуется также использованием композиционных средств, в первую очередь ритма и симметрии. Они не только придают стройность, гармоничность самому образу и всей картине, но и облегчают изображение, что особенно важно для детей, еще не овладевших изобразительными навыками.

   Таким образом, средства выразительности, используемые детьми, довольно многообразны: цвет, форма, композиция. Они помогают передать характерные черты образа, отношение к нему. Степень выразительности зависит в первую очередь от развития образного видения ребенка, запаса впечатлений и от уровня развития изобразительных способностей.

   Дети почти всегда вкладывают в работу свое отношение, передавая его изобразительными или другими средствами. Это позволяет назвать рисунок ребенка своеобразным, выразительным.

   В некоторых случаях детский рисунок может носить характер знака. Это происходит тогда, когда ребенок использует упрощенное изображение, большей частью заимствованное где-либо.

   В целом, творческий процесс взрослого и ребенка имеют одинаковые этапы, различающиеся только длительностью протекания. Разница временных промежутков заключается главным образом в отсутствии у ребенка жизненного опыта, а также рядом психологических свойств малыша - неумением обдумывать идею, осознанно использовать композиционные средства, критически относиться к своему творчеству, неумение правильно использовать художественные материалы. Несмотря на это, детские работы очень эмоциональны и динамичны.

   До сих пор проблема развития творчества остается наименее изученной в теории и недостаточно предоставлена в практике воспитания детей.

   За основу можно взять следующие показатели наличия творческого начала в художественной деятельности детей:

   ("8") отношения, интересы, способности детей, проявляющиеся в художественном творчестве;

   способы творческих действий;

   качество детской продукции.

   Первую группу входят:

   искренность, правдивость, непосредственность переживаний;

   развитое творческое воображение, на основе которого преобразуется прошлый опыт; способность вхождения в изображаемые обстоятельства, в условные ситуации;

   увлеченность, захваченность деятельностью;

   музыкальный слух);

   видоизменение специальные художественные способности (образное видение, поэтический и мотивов деятельности, доставляющей детям удовольствие своими результатами;

   возникновение потребностей, интересов к творчеству.

   Вторая группа выявляет качество способов творческих действий. В нее входят:

   дополнения, изменения, вариации, преобразование уже знакомого материала, создание новой комбинации из усвоенных, старых элементов; применение известного в новых ситуациях;

   самостоятельные поиски наилучшего решения задания;

   нахождение новых приемов решения (когда старых уже недостаточно), самостоятельность и инициатива в их применении, нахождение своих оригинальных приемов решения творческих заданий;

   быстрота реакций, находчивость в действиях.

   Большинство из этих показателей проявляются в процессе деятельности, что требует со стороны воспитателя целенаправленного наблюдения за детьми, анализа их поведения, понимания внутреннего состояния, сопереживания, сочувствия, содействия им, если в этом есть необходимость.

   Третья группа - показатели качества продукции детского художественного творчества:

   нахождение адекватных (соответствующих) изобразительно-выразительных средств для воплощения образа;

   индивидуальный "почерк" детской продукции, своеобразие манеры исполнения и характера выражения своего отношения;

   ("9") соответствие детской продукции элементарным художественным требованиям.

   Последний показатель можно конкретизировать, выделив такие качества детского рисунка (поделки), как выразительность, грамотность и оригинальность образа в единстве и с учетом специфики взаимодействия этих качеств.

   Все показатели творческого начала в деятельности детей могут быть использованы при анализе деятельности конкретного ребенка; в целом группы на занятии, вне занятий, в процессе самостоятельной художественной деятельности.

   Развитие творчества как качества личности дошкольника должно стать одной из основных задач в системе воспитания ребенка.

   Одним из основных условий развития творческой личности дошкольника является широкий подход к решению проблемы (творчество: стиль жизни). Безусловно, что игра и художественная деятельность представляют для этого большие возможности. Дошкольный возраст сенситивен для развития воображения, и поэтому взрослый не должен спешить давать ребенку ответы на поставленные вопросы. Мы имеем в виду повседневную жизнь детей. Педагогу необходимо сделать естественный процесс жизни и деятельности детей творческим, ставить детей в ситуации познавательного, художественного, нравственного творчества. Специальная работа на занятии, в играх и т. д., нацеленная на развитие творчества, должна органично войти в жизнь ребенка.

   Другое важнейшее условие проявления творчества в художественной деятельности - это организация интересной содержательной жизни ребенка в дошкольном учреждении и семье; обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который и служит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.

   В последние годы в ряде дошкольных учреждений занятия по изобразительной деятельности проводят специалисты. В связи с этим особенно важно, чтобы такой специалист хорошо знал детей группы и каждого ребенка в отдельности. Ему необходимо поддерживать постоянные контакты с воспитателем, знать общий план работы педагога или участвовать в его составлении, анализе результатов работы. По согласованию с воспитателем специалист включает в общее содержание работы с детьми все, что необходимо для последующей изобразительной деятельности (повседневное наблюдение за теми явлениями, которые будут изображаться, и т. д.) Очень полезно присутствовать на занятиях детей по другим видам деятельности, поддерживать взаимоотношения с родителями, советуя им в воскресные дни или в часы общения с детьми что-то понаблюдать, сходить с ребятами в музей и т. п.

   Чем больше взрослых людей работает с детьми, тем большее взаимодействие должно быть между ними. Только в том случае, когда педагоги объединены единым видением проблемы, возможно воспитание личности и полноценное психическое развитие дошкольника. Следовательно, единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними - одно из важнейших условий развития детского творчества.

   Освоение художественно-творческой деятельности немыслимо без общения с искусством. При правильном влиянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства, изобразительно-выразительные средства и их подчиненное значение. А на этой основе он лучше понимает и собственную деятельность.

   Поскольку творчество - это всегда выражении индивидуальности, учет индивидуальных особенностей ребенка при целенаправленном формировании творческих способностей необходим. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических процессов (например, доминирующий вид воображения), и даже настроение ребенка в день, когда предстоит творческая работа.

   Непременным условием организованной взрослыми творческой деятельности должна быть атмосфера творчества. Ребенок должен чувствовать себя свободно, раскрепощенно, комфортно. Это возможно, если на занятии или в самостоятельной художественной деятельности царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопереживания, веры в силы ребенка, поддержки его при неудачах, сорадования достижениям.

   Важнейшим условием развития творчества является комплексное и системное использование методов и приемов. Мотивация задания, и не просто мотивация, а предложение действенных методов и подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, - существенное условие творческой активности ребенка.

   Другое условие - бережное отношение к процессу и результату детской деятельности.

   Еще одним условием развития детского творчества является обучение как организованный взрослым процесс передачи и активного присвоения ребенком изобразительной деятельности в целом. Система обучения детей изобразительному искусству предусматривает приобретение и развитие навыков творческой активности. Эта система включает в себя программу требований к изобразительным навыкам и методику, основанную на воспитании у дошкольников наблюдательности, умения видеть в окружающей жизни многообразие красок, форм, движение. Н. П. Сакулина рассматривала активность, самостоятельность и инициативу как обязательные компоненты творчества, она отмечала, что для творчества имеет значение внутренняя активность, то есть активность сенсорных и умственных действий. Обучение детей должно быть ориентировано на развитие творческих способностей. Такая постановка вопроса изначально обусловлена спецификой деятельности, ее художественно-творческим характером. Освоение соответствующих знаний, умений и навыков при обучении художественной деятельности должно быть средством, а не конечной целью. Знания, умения должны осваиваться в связи с созданием образа, с необходимостью выразить себя, свое отношение или характер изображаемого персонажа. Для этого знания, умения должны быть гибкими, вариативными, навыки - обобщенными, то есть применимыми в разных условиях. В контексте развивающего обучения важна формулировка творческих заданий, не имеющих однозначного решения.

   Этапы усложнения творческих заданий:

   Задания, требующие от детей единой ориентировки в творческой деятельности. Задания, предполагающие целенаправленные действия на поиски нужного решения, на осознание того, что приобретенные умения можно комбинировать, видоизменять (атмосфера сотворчества со взрослым). Различаются способами. Задания, рассчитанные на самостоятельность творческого действия по обдумыванию замысла, планированию своих действий, отбору выразительных средств.

   Очень важно, чтобы предъявляемые взрослым творческие задания были приняты ребенком. Мотивация задания, и не просто мотивация, а предложение действенных мотивов и подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, - важное условие творческой активности ребенка.

   Существенным условием является и материальное обеспечение изобразительной деятельности дошкольника. Конечно, разнообразие основных и дополнительных материалов, свободный доступ к ним стимулируют творческую активность детей.

   ("10") Все эти условия необходимо создавать в дошкольных учреждениях и по возможности в семье.

   Таким образом, детское творчество является уникальным. Оно отличается от творчества взрослого, хотя и имеет ряд сходных черт. При проявлениях творчества у детей необходимо развивать его, относиться бережно к результатам творчества, создавать специальные условия для его стимулирования. Необходимо диагностировать творческие способности детей для того, чтобы определять линию дальнейшего движения, уровень развитости. Только при соблюдении вышеперечисленных условий мы можем добиться от детей проявления творческой активности, не загубив ее на корню.

   1.4 Методические подходы к развитию детского декоративного творчества

   В настоящее время большое внимание уделяется эстетике в строительстве, технике и других областях производства. Поэтому будущие специалисты должны обладать художественным вкусом и чувством ритма. Решению этой важной задачи способствуют занятия в детском саду по созданию разных декоративных изделий на основе народного прикладного искусства.

   Методику работы с детьми следует вести одновременно в двух направлениях:

   Общевоспитательная работа по материалам народного декоративного искусства. Специальное обучение детей соответствующей деятельности на занятиях.

   Оба направления (блока) теснейшим образом взаимосвязаны. Эта взаимосвязь обусловлена единством цели и задач ознакомления с народным творчеством. Внутри каждого направления между отдельными занятиями, между всеми видами и формами общевоспитательной работы также существует тесная связь. Каждое последующее из них опирается на предыдущее и способствует все большему развитию у детей представлений, чувств, собственных художественных умений. Знания и умения детей постепенно становятся все более полными, точными, разнообразными. Системообразующим началом работы с детьми (первое направление) является формирование у дошкольников эмоционально-интеллектуального опыта, способствующего возникновению у ребят действенных мотивов собственной изобразительной деятельности и осмысленного ее освоения. Идеальный вариант, когда можно организовать экскурсию на соответствующее производство (в художественный цех, мастерскую и т. п.). За неимением поблизости такового можно организовать выставку изделий народных мастеров в дошкольном учреждении. Хорошо, если для этого будет предоставлено просторное светлое помещение, где можно красиво и удобно разместить экспозицию. Подбор предметов, изделий не ограничен. Такая выставка может быть рассчитана на посещение ее детьми других дошкольных учреждений. Смысл такой экскурсии заключается в активизации детских чувств (восхищение красотой и т. д.). А на этом фоне сообщение детям знаний об ассортименте изделий и их функциональном назначении; особенностях, своеобразии узоров (элементы, колорит, композиции); технологическом процессе изготовления.

   Дополнением к такой работе с детьми может быть просмотр фильмов, диафильмов, художественных альбомов, открыток на соответствующие темы. Чтение литературы или рассказ, раскрывающий в доступной и интересной форме небольшой объем информации об истории художественного промысла, его особенностях будет полезен самым старшим детям.

   После накопления соответствующих знаний полезно провести с детьми беседу обобщающего характера. Затем можно осуществлять переход к практике. Программное содержание занятий предполагает и постепенное формирование всех компонентов декоративно-художественной деятельности: мотивов, целеполагания, комплекса действия, от восприятия, замысливания до изобразительных и контрольно-оценочных действий. Одновременно с этим усложнение программного содержания идет по линии определения степени самостоятельности детей и творчества. Это определяется уровнем знаний и умений детей в восприятии и замысливания образа, применении изобразительных способов его воплощения. В системе работы используется сочетание разных типов занятий, и процесс обучения соответственно предусматривает начальное ознакомление детей со способами изображения, вариативное упражнение в их применении и, наконец, творческое решение детьми изобразительной задачи.

   Системе задач соответствует и система методов, приемов обучения. Взаимосвязь с общевоспитательной работой не исключает, а предполагает включение в нее, непосредственно до занятий (за день-два) целенаправленной предварительной работы с детьми. Сутью ее является формирование у детей "живых" представлений, наглядных образов.

   Таким образом, в основу системы занятий положена последовательность формирования обобщенных, гибких, вариативных знаний и умений.

   Одна из проблем методики развития детского декоративного творчества - отбор доступных для детей элементов и композиций узора в стиле той или иной народной росписи. В большинстве программ по дошкольному воспитанию применительно к средней группе достаточно четко определены элементы, которые дети могут освоить. Это точки, мазки, колечки. по существу, это элементы дымковской росписи. В старшей группе - городецкая роспись, в подготовительной - городецкая, хохломская, жостовская и др. Однако ни в одной из программ не дается точный набор элементов. Задача педагога определить их самостоятельно. Если учесть, что характер выбираемой росписи определяется с учетом местных условий, то диапазон выбора довольно широк и его трудно, да и бесполезно регламентировать.

   Кроме элементов, педагогу следует отобрать наиболее типичные и доступные детям композиции узоров. Типичные композиции связаны с расположением элементов узора на бумаге разного формата. Цвет - одно из выразительных средств в декоративном рисовании. Его освоение подчиняется законам колорита определенного искусства, так как для известных традиционных видов народной росписи они определенны и типичны.

   Народное декоративно-прикладное искусство должно войти в быт детского сада, радуя детей, расширяя их понятия, воспитывая художественный вкус.

   Народные игрушки своей богатой тематикой влияют на замысел ребенка во время лепки, обогащают представление об окружающем мире. Кроме того, расширяются возможности детей в сюжетной лепке.

   Под влиянием предметов народного творчества ребята глубже и с большим интересом воспринимают иллюстрации к русским народным сказкам таких художников, как И. Билибин и Ю. Васнецов, творчество которых основано на национальных традициях.

   В процессе развития декоративного творчества нельзя забывать и о занятиях лепкой. Основным изобразительным средством лепки является пластичность, передача формы и движения. Форма иногда воспринимается как застывшее движение. Нужно, чтобы дети увидели и почувствовали эту пластичность, иначе потом они будут не в состоянии оценить хорошую скульптуру. При изображении живых существ нужно учить детей даже младшего дошкольного возраста передавать движение. После лепки им легче будет изображать движение при рисовании. И глина, и пластилин позволяют изгибать вылепленную фигурку, добиваясь изображения более точного и выразительного движения, поэтому ребенок учится передавать движение в лепке более продуктивно, чем в других видах изобразительной деятельности - рисовании, аппликации.

   И только в конструировании из природного материала - веточек, сучков - глазу ребенка вдруг может открыться изумительно пластичное движение, если у него к этому времени развита ассоциативная фантазия. Такие открытия необыкновенно быстро развивают у детей творческие способности.

   Цвет так же, как форма и движение, является средством выразительности в лепке. Если представится выбор - лепить из однотонного пластилина или из цветного, - ребенок всегда предпочтет цветной.

   ("11") В младшей группе дети украшают свои изделия углубленным рельефом, (палочкой наносят узор), затем задача усложняется и детям предлагают высокий рельеф (небольшие налепы на фигурку). Уже эта первоначальная деятельность подводит малышей к пониманию того, что выполненную работу можно украсить, она станет интереснее и красивее. С возрастом знакомство детей с народным искусством расширяется, в связи с чем и задачи по украшению предметов становятся более сложными. Дети начинают лепить и украшать орнаментом посуду, кукол, животных по типу народных игрушек. Постепенно они учатся отбирать и сочетать декоративные элементы, составлять из них узор, помещать его сначала на плоский, а затем на объемный предмет. Все это в свою очередь развивает в детях потребность к созданию красивых изделий, развивает их художественный вкус.

   Занимаясь декоративной лепкой, дети начинают разбираться в сочетании декоративных элементов в узоре и расположении их на поверхности предметов.

   Ребенок 3-4 лет быстро усваивает ритмичное нанесение цветных пятен на бумагу. Ему несложно стекой ритмично украсить вылепленные из глины фигурки: наметить расположение перьев на крыльях петушка. В результате игрушка приобретает более эффектный и привлекательный вид.

   Желания детей создать красивый предмет и украсить его во многом зависят от интереса воспитателя к работе детей. Педагог должен внимательно рассмотреть работу ребенка, показать ее другим детям, а затем предложить ребенку рассказать, как ему удалось так красиво сделать игрушку. Следовательно, все действия воспитателя должны быть направлены на то, чтобы научить малыша способам изображения предметов и подвести его к желанию сделать свою работу как можно интереснее, красивее, дать понять ему, что от него ждут именно такой работы.

   Систематические занятия декоративной лепкой и обогащение детских впечатлений предметами народного творчества ведут к тому, что замыслы детей становятся более самостоятельными, а вылепленные ими предметы, украшенные рельефом и росписью, приобретают выразительность, т. е. у детей появляется способность находить различные варианты создания образных фигурок.

   У ребенка возникает творческое настроение, под влиянием которого он может осуществить свои замыслы. Дети 5-6 лет лепят по мотивам народных игрушек, причем им необходимо иметь возможность рассмотреть образец, с которого они лепят. Поэтому в процессе самостоятельной деятельности детей необходимо наличие соответствующих игрушек. Советами, вопросами воспитатель направляет работу ребёнка. Таким образом воспитатель создает обстановку, в которой тот или иной ребенок может проявить себя: придумать положение фигурки, ввести в изображение дополнительные предметы в виде налепов или других каких-либо элементов оформления. Воспитатель наводящими вопросами направляет детей на то, что в сервизе посуда должна быть одного размера, украшения - в одном стиле. При умелом руководстве педагога дети обязательно справятся с такой работой. Как уже отмечалось, народная игрушка открывает большие возможности и для обучения детей композиции. Умение создать композицию из 2-3 фигур весьма сложно и доступна только детям старших групп. Ребенка нужно научить понимать связь между предметами и располагать их на подставке. Создавая композицию из нескольких фигурок, он мысленно рассуждает о ее содержании, о тех средствах, которые должны помочь выразительно расположить предметы по отношению друг к другу. Т. Г. Казакова считает, что воспитатель должен учить рассматривать и обследовать предметы декоративно-прикладного искусства. Для этого подбираются вещи, при ознакомлении с которыми дети видят узор в объеме и на плоскости. При обучении детей отдельным приемам изображения воспитатель обращает внимание на передачу характерных черт образа. В творческих заданиях дети ставятся в необычные условия, им предлагается найти различные варианты цветового решения, композиционного построения. Воспитатель учит детей композиционно располагать предметы, фигуры в соответствии с замыслом, выделяя главное. Дети усваивают колорит, композицию, орнаментальные элементы, характерные для того или иного предмета при рассматривании.

   1. Понятие детского творчества.

   1.1. Определение детского творчества.

   Проблемой творчества занимались многие исследователи, такие, как Л.С. Выготский, Б.М.Теплов, Н.А.Ветлугина. Рассмотрим, как они раскрывают определение творчества.

   Л.С.Выготский утверждает, что «творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создаёт нечто новое, всё равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим или обнаруживающимся только в самом человеке» (2, С.3).

   Исследователь выделяет два вида деятельности человека: воспроизводящую (репродуктивную) и комбинирующую (творческую). Воспроизводящая деятельность связана с памятью человека. Человек воспроизводит или повторяет раньше создавшиеся и выработанные им в прошлом приёмы поведения, воскрешает следы от уже имевших место ранее переживаний. В этих случаях деятельность не создаёт ничего нового, а основывается на повторении того, что уже было.

   Результатом комбинирующей (творческой) деятельности является создание новых образов или действий. Как отмечает Л.С.Выготский, мозг является органом не только сохраняющим и воспроизводящим наш прежний опыт, а также органом комбинирующим, творчески перерабатывающим и созидающим из элементов прежнего опыта новые положения и новое поведение. «Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращённым к будущему, созидающим его и видоизменяющим своё настоящее» (2, С.5).

   Л.С. Выготский возражает против того, что творчеством могут занимать лишь избранные, одарённые особым талантом: «Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития» (2, С.32). Из этого можно сделать вывод, что творческой деятельностью могут заниматься все дети.

   В психологии считается, что творчество «должно представлять собой общественную ценность и давать новую продукцию» (19, С.7). Детское творчество не полностью соответствует этому определению. Но любое творчество имеет различную общественную ценность так же, как и очевидны различные уровни, масштабы, результаты творчества у разных авторов.

   Н.А.Ветлугина считает правомерным распространять понятие творчества на деятельность ребёнка, ограничив его словом «детское» и отметив условность его применения (19, С.8). Она рассматривает детское творчество и в связи со зрелым искусством, и как педагогически обусловленное явление.

   1. Показатели, дающие характеристику отношения детей к творчеству: увлечённость, способность «войти» в воображаемые обстоятельства и условные ситуации, искренность переживаний. На этой основе хорошо развиваются художественные способности.

   2. Показатели, характеризующие качество способов творческих действий детей: быстрота реакции, находчивость при решении новых задач, использование различных вариантов, комбинирование знакомых элементов в новые сочетания, оригинальность способов действий.

   3. Показатели качества продукции: отбор детьми характерных черт жизненных явлений, персонажей, предметов и их отражение в рисунке, музыкальной игре, драматизации, в словесном, песенном и танцевальном творчестве, поиски художественных средств, удачно выражающих личное отношение детей и передающих замысел.

   По этим показателям можно сказать, является ли та или иная детская продукция творчеством.

   Анализ исследований Т.Г.Казаковой, Н.А. Ветлугиной, Н.П. Сакулиной, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной, посвященных проблемам детского творчества, позволяет дать определение понятию «детское творчество». Под детским творчеством понимается создание субъективно нового (значимого прежде всего для ребенка) продукта (рисунок, лепка, песенка, сказка, танцевальная зарисовка и т. д.); создание к известному ранее не используемых образов, разных вариантов изображения; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации; проявление инициативы.

   Таким образом, детским творчеством мы будем считать создание ребёнком субъективно нового продукта в результате детской деятельности, являющегося значимым прежде всего для ребёнка.

   1.2. Виды и особенности детского творчества.

   Н.А.Ветлугина отмечает, что творческие способности у детей могут проявляться в изобразительной, музыкальной, художественно-речевой и театрально-игровой деятельности. Следовательно, можно выделить следующие виды детского творчества: изобразительное, словесное, театрально-игровое и музыкальное.

   Изобразительное творчество включает в себя рисование, аппликацию, лепку. Л.С.Выготский отмечает, что рисование ребёнка составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте.

   Развитие творческих способностей – одна из важных задач, которую необходимо решать, обучая дошкольников рисованию, лепке, аппликации. И начинать это нужно с младшего возраста.

   В младшем дошкольном возрасте формируется первичная форма творческой деятельности. Дети овладевают изобразительными умениями в результате их введения в определённую ситуацию. В 2-3 года они не просто рисуют мазки, штрихи, различные очертания форм, а передают ими окружающие явления (например, «Дождик идёт», «Насыплем цыплятам зёрен»).

   Старшие дошкольники уже изображают явления, передача которых вызывает у них эмоциональное отношение к образу. Это могут быть явления, поражающие детей своими цветовыми сочетаниями (например, изображение вечера или тумана в деревне) или неожиданностью (например, появление первой травы или первого снега).

   В методической литературе по развитию речи детей старшего дошкольного возраста словесным творчеством называют творческие рассказы. В творческом рассказывании отражаются впечатления действительности и воспринятых ребёнком образов искусства.

   Отмечено, что дети придумывают реалистические рассказы, создают образы предметов и явлений, существующих в природе, но с которыми они сами не встречались на практике. Также придумывают они и сказки. Обычно эти сказки являются комбинированием сюжетных линий известных им сказок, характерных черт персонажей (медведь всегда неуклюжий, заяц трусливый, лиса хитрая). В этой своей словесной деятельности дошкольники создают фантастические образы.

   Ребёнок, рассказывая свою сказку, учится использовать ранее усвоенные фразы. Он использует их не механически, а в новых комбинациях, создавая что-нибудь новое, своё. В этом и есть залог развития творческих способностей детского ума.

   Театрально-игровое творчество дошкольников имеет свободный характер. Л.С. Выготский отмечает, что «наряду со словесным творчеством драматизация, или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества» (2, С.61). Драматическая форма переживания жизненных впечатлений лежит глубоко в детской природе и находит своё выражение стихийно, независимо от желания взрослых. Как правило, фантазии детей не остаются в мечтах, а воплощаются в живые образы и действия.

   Драматизация ближе, чем любой другой вид творчества, связана с игрой, являющейся неотъемлемой частью детства, и содержит в себе элементы разных видов творчества. Дети сами могут сочинять, импровизировать роли, инсценировать готовый литературный материал. Это является творчеством, понятным и нужным прежде всего самим детям. Принимая участие в изготовлении декораций, элементов костюмов, дети развивают изобразительные и технические способности. Занятия рисованием, вырезыванием, лепкой приобретают смысл и цель как часть общего замысла, волнующего детей, а сама игра, которая состоит в представлении детей-актёров, завершает эту работу и является полным и окончательным выражением.

   Как считает Л.С. Выготский, «важно не то, что создадут дети, важно то, что они создают, упражняются в творческом воображении и его воплощении. В настоящей детской постановке всё – от занавеса и до развязки драмы – должно быть сделано руками и воображением самих детей, и тогда только драматическое творчество получит всё своё значение и всю свою силу в приложении к ребёнку» (2, С.64).

   Детское музыкальное творчество - важный фактор в развитии личности ребёнка. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: пении, танцах, игре на детских музыкальных инструментах. Как считает О.П.Радынова, «детское музыкальное творчество по своей природе – синтетическая деятельность» (15, С.65). Дети обычно импровизируют спонтанно, в различных играх. Они поют куклам колыбельную, напевают марш для солдатиков, охотно сочиняют песни, придумывают мелодии на заданный текст.

   Дети любят инсценировать песни, придумывать движения к хороводам. В этом им помогает литературный текст и характер музыки. Если взрослый не показывает готовые движения при инсценировках, то дети могут создавать оригинальные, самобытные образы, выраженные в движениях.

   Также дошкольники способны сочинить простейшие ритмические и мелодические мотивы, различные по характеру (маршевые, плясовые, спокойные), импровизировать на заданную тему на детских музыкальных инструментах («Сыграй «дождик» на металлофоне или треугольнике», «Придумай и сыграй марш на ксилофоне или деревянных палочках» и.т.д.).

   Детское музыкальное творчество можно разделить на исполнительское и «композиционное». Такое разделение использует Е. Горшкова, основываясь на позиции, принятой в искусствоведении Б.В. Асафьевым. Детским исполнительным творчеством она считает выразительность, индивидуальную манеру исполнения музыкально-пластических, танцевальных образов. Детское «композиционное» творчество в танце – это создание новых музыкально-пластических, танцевальных образов, которые являются более или менее завершёнными танцевальными композициями.

   Детское творчество имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать, развивая творческие способности детей. Оно обычно не имеет большой художественной ценности для окружающих людей по качеству, по масштабности охвата событий, по решению проблем, а является важным для самого ребёнка. Творчество детей значимо в мире детской игры. Как отмечает О.П.Радынова, критериями успешности детского творчества следует считать не художественную ценность образа, созданного ребёнком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, оригинальности и вариативности.

   Л.С. Выготский считал игру основой, источником любого творчества, его подготовительной ступенью. Особенность детского творчества состоит в том, что оно связано с игрой. Из всех видов художественной деятельности детей исследователь выделял драматизацию как наиболее своеобразную двигательной природе воображения детей и наиболее близкую к игре.

   Психологические особенности детского возраста определяют непосредственность творчества детей, его эмоциональность, правдивость и содержательность, смелость. Сочиняя, придумывая, изображая, ребёнок берётся за любые темы.

   Н.А.Ветлугина определяет детское творчество как «первоначальную ступень в развитии творческой деятельности». Она указывает на то, что ребёнок в творческой деятельности выявляет своё понимание окружающего и отношение к нему. Он открывает новое для себя, а для окружающих его людей – новое о себе. Через продукт детского творчества есть возможность раскрыть внутренний мир ребёнка.

   Для детского творчества характерны гуманизм и оптимизм – всегда побеждает добро. Ребёнок ещё не знает о сложной закономерности событий и отношений между людьми, поэтому его герои просты и ясны в своих положительных поступках, он их любит и стремится к их безусловному благополучию.

   Таким образом, творчество детей разделяется на изобразительное, словесное, театрально-игровое и музыкальное. Оно имеет свои особенности, которые отличают детское творчество от творчества взрослых.

   1.3. Творческие способности детей в музыкальной деятельности

   и условия для их развития.

   Исследованием проблемы способностей занимался Б.М.Теплов. В понятие «способность» он заключил 3 признака:

   1. Под способностью разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

   2. Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

   3. Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека (17, С.16).

   Как отмечает Б.М. Теплов, способности всегда являются результатом развития. Они существуют только в развитии. Из этого следует то, что способности не бывают врождёнными. Они развиваются в соответствующей конкретной деятельности. Но врождёнными бывают природные задатки, которые и оказывают влияние на проявление тех или иных способностей ребёнка.

   Основываясь на этом, можно определить детские творческие способности как индивидуальные особенности ребёнка, благодаря которым он может заниматься творческой деятельностью.

   Творческие способности в музыкальной деятельности О.П.Радынова разделяет на 2 вида: способности к продуктивному творчеству (сочинение, импровизация попевок, мелодий, музыкально-ритмических движений) и способности к творческому восприятию музыки.

   Творческие способности могут проявиться у каждого ребёнка по-разному, в зависимости от природных задатков и развития основных музыкальных способностей. У одних детей может проявиться способность к творческому восприятию музыки, у других – к одному из видов исполнительства или продуктивного творчества. Поэтому подходить к вопросу развития творческих способностей детей нужно индивидуально, учитывая особенности каждого ребёнка.

   Проблемой детского творчества занимались многие психологи, искусствоведы и педагоги, такие, как Б.М. Теплов, Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, Б.В.Асафьев, Н.А.Ветлугина, А.В.Кенеман, З.Фрейд, Т.Г.Казакова, В.Глоцер, Б.Джеферсон и другие. Благодаря этим исследованиям в теории существуют два взгляда на то, нужна ли помощь взрослого в развитии творческих способностей. Одни исследователи (В.Глоцер, Б.Джеферсон) утверждают, что «любое вмешательство педагога в процесс творчества ребёнка вредит индивидуальному выражению личности» (15, С.64). Они считают, что творчество детей возникает спонтанно, интуитивно, в советах взрослых и в их помощи дети не нуждаются. Следовательно, роль педагога в данном случае должна заключаться в том, чтобы уберечь детей от ненужных воздействий со стороны и тем самым сохранить самобытность и оригинальность их творчества. Другие исследователи (А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова и другие) признают интуитивность и самобытность детского творчества, но вместе с тем считают нужным разумное влияние взрослого. Таким образом, можно сделать вывод, что вмешиваться в творчество детей можно по-разному. Если ребёнок с помощью взрослых научится соответствующим способам действий, будет положительно оценивать своё творение, то такое вмешательство будет способствовать детскому творчеству.

   Л.С.Выготский обращает внимание на то, что в развитии детского творчества необходимо соблюдать принцип свободы, который является обязательным условием любого творчества. Это говорит о том, что творчество детей не может быть ни обязательным, ни принудительным. Оно может возникать только из детских интересов.

   Возможности детей в выполнении творческих заданий в музыкальной деятельности были тщательно проанализированы в исследованиях Н.А.Ветлугиной. Было установлено, что необходимым условием возникновения детского музыкального творчества является накопление впечатлений от восприятия искусства, которые являются источником творчества, его образцом. Все произведения искусства воспринимаются целостно, в комплексе выразительных средств. В процессе активного восприятия образа в картине, литературном произведении, музыке дети знакомятся с выразительно-изобразительными средствами, которыми автор передаёт то или иное содержание. Поэтому необходимо использовать произведения искусства для обогащения творческого опыта детей. Это слушание классической музыки, рассматривание произведений живописи, чтение художественной литературы, просмотр спектаклей.

   Другое важное условие – это накопление опыта исполнительства. В процессе музыкальной деятельности у детей развиваются музыкальные способности, приобретаются необходимые умения, навыки, знания, позволяющие ребёнку выразить свои собственные музыкальные впечатления.

   Н.А. Ветлугина совместно с А.И.Ходьковой и другими педагогами определили этапы развития детского музыкального творчества (15, С.130):

   1 этап – первоначальная ориентировка в творческой деятельности (ребёнку даётся установка на создание нового – придумай, измени, сочини);

   2 этап – освоение способов творческих действий, поиск решений;

   3 этап – самостоятельные действия детей, использование сочинённых мелодий, танцевальных композиций в жизни.

   О.П.Радынова отмечает, что для развития песенного творчества у ребёнка нужно развить основные музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. Кроме этого, для творческих проявлений необходимо воображение, фантазия, свободная ориентировка в непривычных ситуациях, умение применять свой опыт в новых условиях.

   Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческих навыков, от умения выражать в пении определённые чувства и настроения, а также петь чисто и выразительно. Обычно этими умениями дети овладевают к старшему дошкольному возрасту. Но формировать творческие проявления необходимо намного раньше, используя посильные детям творческие задания (спеть своё имя, колыбельную кукле и т.д.).

   Творчество рождается из интуитивных и сознательных действий. Постепенно их сочетание становится более прочным.

   Творческие проявления детей в ритмике, танцах являются важным показателем музыкального развития. Ребёнок начинает импровизировать, создавать собственный музыкально-игровой образ, танец, если у него развито восприятие музыки, её характера, выразительных средств и если он владеет двигательными навыками.

   Для развития танцевального творчества необходимо, чтобы ребёнок эмоционально отзывался на музыку, верил в необычную ситуацию, мог выполнить движения с воображаемыми предметами, а также свободно общаться с другими детьми во время коллективной импровизации музыкально-игровых образов и танцевальных композиций.

   Активность детей в танцевальном творчестве во многом зависит от обучения музыкально-ритмическим движениям. На музыкальных занятиях, в повседневной жизни детского сада, в семье необходимо целенаправленно обучать детей воплощать характер, образы музыки в движениях. Это обучение основывается на овладении обобщёнными способами музыкальной деятельности, которые необходимы для творческих проявлений в танце: ребёнка приучают вслушиваться в музыкальное произведение, стремиться к самостоятельному выразительному исполнению движений, соответствующих характеру, образам песни и инструментальной пьесы, воспитывают творческое отношение к музыке в целом.

   По мнению Е.Горшковой подготавливает к танцевальному творчеству обучение детей танцам и отдельным движениям. Она предлагает научить детей простейшим приёмам танцевальной композиции, которые представляют собой варианты конкретных способов воплощения того или иного содержания. Может помочь в решении этой задачи сюжетный танец.

   Полноценное танцевальное творчество ребёнка возможно при условии, что его музыкально-эстетические представления постоянно обогащаются и если у него есть возможность проявить самостоятельность. О.П.Радынова отмечает важность оснащения танцевального творчества как в детском саду, так и в семье: музыкальным сопровождением, разнообразными костюмами и атрибутами, пространством для танцев.

   Инструментальное творчество детей проявляется в импровизациях - сочинении во время игры на детском музыкальном инструменте. Это непосредственное, сиюминутное выражение впечатлений. Оно возникает на основе жизненного и музыкального опыта, имеющегося у детей. Накопление, обогащение музыкальных впечатлений является непременным условием творческих проявлений детей.

   Слушание вокальных, инструментальных произведений как в записи, так и в «живом» исполнении педагогов или исполнителей – профессионалов, беседы о выразительных средствах музыкального языка, изучение и сравнение тембров инструментов, их выразительных возможностей необходимо детям для последующего творчества, в том числе и инструментального.

   Одним из условий, обеспечивающих успешное инструментальное творчество, является владение детьми элементарными навыками игры на музыкальных инструментах, освоение различных способов звукоизвлечения, которые позволяют детям передавать простейшие музыкальные образы.

   О.П. Радынова для развития детского инструментального творчества предлагает не только обучать детей определённым навыкам, но и использовать разнообразные творческие задания. Она рекомендует давать такие задания в эмоциональной, образной форме, а также будить воображение и фантазию детей поэтическими сравнениями, использовать сказочные сюжеты, что способствует раскрепощению ребят, заинтересовывает их и помогает окрасить детские импровизации различными чувствами.

   В самостоятельной деятельности детей и в семье инструментальное творчество может чередоваться с разучиванием оркестровых партий и подбором мелодий по слуху.

   Были использо­ваны эти возможности, во многом будет зависеть творческий потен­циал взрос­лого человека. Глава 2. Театрализованной деятельности как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Творческие способности у детей проявляются и развиваются на основе театрализованной деятельности. Эта деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый...

   

   Игрой, им не нужен зритель, зритель им мешает, при зрителе они и играть не будут. Очень важно, что дети постигают все премудрости театрального искусства в игре. В игре невозможное становится возможным – это дает большой эмоциональный импульс и активность творческому мышлению ребенка. Игра – свободное проявление активности. Игровое начало требует отрыва от действительности, постановки себя в...

   Творческое действие ребенка – это не только поиск нового знания или способа решения задачи. Как было сказано выше, – это еще и смысловое преобразование, проблематизация,в том числе – инверсия общественных образцов, носителями которых являются взрослыми. Это обуславливает возможность саморазвития (А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков), самодетерминации (В.Т.Кудрявцев) любой детской деятельности. Указанные феномены могут интерпретироваться в терминах двух других универсальных характеристик креативности - творческой надситуативности и мысленно-практического экспериментирования.

   
   

   В психологии и смежных дисциплинах творчество нередко частично или полностью редуцируется к выбору готового решения в сложных и неопределенных условиях (А.Пуанкаре, Ж.Адамар, Дж.Гилфорд, Дж.Миллер, Е.Галантер, К.Прибрам, Дж.Диксон, У.Найссер, У.Росс Эшби, У.Рейтман, Дж.Слейгл, П.Линдсей, Д.Норман, Н.М.Амосов, А.Ньюэлл, Дж.С.Шоу, Г.А.Саймон, Э. де Боно, Ю.Козелецкий, В.А.Лефевр, Л.Л.Гурова, И.М.Розет, И.С.Ладенко, Н.В.Крогиус).

   
   

   Вместе с тем теоретические и экспериментальные исследования К.Дункера, Л.Секея, А.В.Брушлинского, В.Н.Пушкина, Л.Н.Ланды, В.Т.Кудрявцева, Г.А.Балла, Е.Г.Алексеенковой демонстрируют ограниченность подобного понимания и его диагностических приложений. Выбор представляет собой открытый непосредственному наблюдению результат творческого поиска, внутренним ходом которого порождается и сам предмет выбора – альтернативы (А.В.Брушлинский, В.Т.Кудрявцев). Это может выражаться в: 1) непосредственном формировании всего спектра альтернатив – структурировании пространства выбора в целом при решении так называемых “открытых задач” (Ю.Козелецкий); 2) преобразовании наличных альтернатив; 3) доопределении пространства выбора – его обогащении новыми альтернативами наряду с существующими. В “чистом” же виде выбор встречается лишь при решении простейших утилитарных задач, не требующих напряжения творческих усилий.

   
   

   Оппозицией идеи выбора в творчестве является идея надситуативности (В.А.Петровский) как способности выходить за границы требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи, не только осуществлять, но и инициировать поисковые и преобразующие действия. Аналогичные феномены изучала Д.Б.Богоявленская, сформулировавшая понятие интеллектуальной инициативы, которая проявляется в интенции субъекта продолжать деятельность в форме поиска всеобщего принципа решения конкретной задачи, когда она уже решена.
   В цикле экспериментов В.Т.Кудрявцева и Е.Г.Алексеенковой, которые они систематически проводили с детьми разных дошкольных возрастов при помощи целого комплекса оригинальных методик, была воспроизведена общая картина поиска надситуативных решений. При решении творческих задач дети не всегда используют возможность выбора готового средства из совокупности посредников-альтернатив, заданных в экспериментальной ситуации (хотя уже сама необходимость выбора может представлять проблему для ребенка). Нередко они идут по пути преобразования наличных альтернатив и таким образом изменяют принцип решения задачи, создавая конструктивную альтернативу самому выбору.

   
   

   Одна из разработанных нами методик получила название “Как спасти зайку” (возрастной контингент детей - 4-5 лет). Ребенку предлагалось поиграть с игрушечным зайкой. Экспериментатор говорил: “Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике и уплыл далеко-далеко от берега. А тут вдруг начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас есть для этого несколько вещей”. Затем экспериментатор давал ребенку возможность ознакомиться с рядом предметов - небольшой деревянной палочкой, игрушечной тарелочкой, ведерком, сдутым воздушным шариком, листком чистой бумаги и предлагал выбрать из них те, при помощи которых можно спасти зайку. После того, как ребенок выбирал необходимые, с его точки зрения, предметы, экспериментатор просил его обосновать свой выбор.

   
   

   В итоге удалось обнаружить три основных типа детских решений.

   
   

   Первый тип. Дети предлагали использовать для спасения зайки тарелочку и (или) ведерко, поскольку в них его можно посадить и удержать на плаву. По мнению других детей, нужно взять палочку и подцепить зайку. Как видим, и в том, и в другом случае дети именно выбирали возможное средство спасения (как того и требовала формулировка задачи), стремясь использовать альтернативные предметы в готовом виде, перенести их внешне-эмпирические свойства в новую ситуацию без всякой “корректировки”. Задача, по сути дела, представлялась им беспроблемной.

   
   

   Второй тип. Выбор детей пал на палочку, но на этот раз она уже фигурировала на правах “заместителя” бревна или лодочки, куда предполагалось посадить зайку. Здесь мы уже сталкиваемся с элементарным умственным преобразованием объекта в форме символического замещения. Однако при этом ребенок проводил сугубо эмпирическую аналогию с хорошо знакомыми ему предметами - бревном или лодочкой, на которых можно плавать в открытом море. Образ, возникший на базе подобной аналогии, трудно квалифицировать как творческий - в нем отсутствуют сколь-нибудь различимые черты субъективной (для ребенка) новизны. Внесение элемента простейшего символизма положения дела не меняло - оно естественно сочеталось с сохранением доминирующей установки на выбор.

   
   

   Третий тип. Дети считали, что для спасения зайки следует использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Правда, для этой цели они предлагали надуть шарик (“Тогда получится воздушный шар, и зайка на нем улетит”) и сделать из листа бумажный кораблик. Иными словами, у данной группы детей имела место установка на преобразование предметного материала (наличных альтернатив). Исходная задача на выбор самостоятельно переосмысливалась (проблематизировалась) ими и превращалась в задачу на преобразование. Еще раз напомним: по инструкции ребенку предлагалось именно выбирать, а вовсе не преобразовывать. Экспериментатор специально выделял это слово интонацией, сознательно избегая слов “превратить”, “переделать” и т.д. (инструкции к ряду тестов Торренса, напротив, содержат прямую установку на “переделывание” материала в результате чего оказываются иррелевантными важнейшей образующей креативности). Носителем “преобразовательской” инициативы был сам ребенок, хотя она, конечно, “предпосылалась” особенностями предметного материала, в котором автор задачи заранее наметил некоторую возможную траекторию развития деятельности за пределами ее исходных требований.

   
   

   Таким образом, творчество можно изучать и диагносцировать именно как процесс превращения задачи “на выбор” в “задачу на преобразование”, когда сама необходимость подобного превращения внешними условиями никак не диктуется.

   
   

   В описанных экспериментах была сделана попытка промоделировать типичную ситуацию культуроосвоения. Через содержание социокультурного опыта подрастающим поколениям транслируются не только уже реализованные, но и непроявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) человеческой деятельности. Субстратом для исторической передачи этих возможностей от поколения к поколению является в том числе ее орудийно-технический состав (В.Т.Кудрявцев, Е.Г.Алексеенкова, Г.К.Уразаливеа). Аллегорическая палочка эстафеты поколений по своему виду скорее напоминает сдутый воздушный шарик или листок бумаги из рассмотренной выше игровой задачи. По крайней мере, это - всегда посредник, в котором оформлена латентная идея развития.
   Приобщение к культуре – не только воспроизведение, но и постоянное преодоление наличных социальных ситуаций развития. Это касается и тех ситуаций, которые характеризуются некоторым “разбросом” альтернативных моделей их проживания, заранее определяемым взрослым сообществом. Креативный потенциал ребенка обнаруживается не в умении производить выбор, какими сложными и неопределенными ни были бы его условия. Он находит свое выражение в способности преодолевать “бархатный диктат” выбора как барьера (а не возможности) для творчества, как ограничителя (а не фактора расширения) горизонтов развития, создавать конструктивную альтернативу самому выбору, т.е. в надситуативном действии ребенка.

   
   

   Надситуативные, инициативные действия по развитию деятельности, которые лежат в основе формирования ее субъектной инстанции. Субъект – не просто “активное начало”, абстрактный “носитель” и “распорядитель” деятельности. Это – тот, кто способен авторизовать деятельность, включиться в ее проектирование и построение как целого, задать свое видение ее образа и образца (В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева).

   
   

   Для традиционных подходов к детскому развитию то, что ребенок может “конструировать” деятельность наравне со взрослым, представляется неприемлемым. Взрослый задает и организует деятельность по заранее установленному образцу, ребенок – выполняет, пусть даже “творчески” (скажем, решая нетиповые задачи), но именно – выполняет. Перед нами – реально существующая, более того, доминирующая, ситуативная форма включения ребенка в “готовую” деятельность, которая фактически исключает субъектность.

   
   

   Между тем субъектное (надситуативное) начало в ребенке заявляет о себе в период младенчества в форме довербальных инициаций общения со взрослым (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка, Ф.Т.Михайлов). Например, активизируя (формируя) у ребенка интенцию на предмет, взрослый испытывает встречное сопротивление детского поисково-пробующего действия. Это действие представляет собой опробование вещи в качестве орудия, при помощи которого взрослый может быть вовлечен в общение. Налицо - разрыв заранее намеченной “воспитательной” линии взрослого в отношении ребенка. Происходит инверсия социотипических норм ситуативного поведения в ситуации взаимодействия. Благодаря этому операционно-технический образец осваивается младенцем в смысловой форме.

   
   

   Таким образом, можно говорить, что уже в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым младенец занимает специфическую “авторскую” позицию, привнося в деятельность особый смысл, скрытый для взрослого. Это существенно изменяет сам принцип построения и осуществления деятельности, ее исходную направленность.
   В раннем возрасте дети обнаруживают склонность к своеобразной практической проблематизации, инверсии тех социально выработанных схем действий с предметами, которые уже усвоены ими (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев). Это опять-таки ведет к расширению ориентировочно-смысловой основы деятельности, что и является психологическим механизмом субъектного действия. По мере этого ребенок, с одной стороны, выявляет источники происхождения и границы применимости общественных норм действий с вещами, с другой, - осуществляет более “тонкую” (опосредованную) смысловую ориентацию на позицию взрослого – носителя данных норм. Аналогичную функцию выполняют “игры в непослушание” (Д.Б.Эльконин), которые наблюдаются на протяжении всего раннего онтогенеза, и словотворческие опыты преддошкольников и дошкольников.

   
   

   Вместе с тем в дошкольном возрасте ориентировочно-смысловое звено деятельности расширенно воспроизводится (В.А.Петровский) прежде всего в играх-драматизациях и режиссерских играх, в которых наиболее ярко проступает субъектность ребенка, его “авторские” устремления. Здесь – в отличие от сюжетно-ролевых игр - дети не просто моделируют смысловые основания деятельности взрослых (Д.Б.Эльконин), а силой воображения переконструируют их (включая комическое “остранение”, по В.Б.Шкловскому), таким путем зондируя собственную жизненную перспективу – ближайшую и более отдаленную.

   
   

   Становление учебной деятельности (по Д.Б.Эльконину и В.В.Давыдову) в младшем школьном возрасте внутренне связано с развитием способности осмысленно преобразовывать способы ее построения, экспериментировать с ними. Это может находить свои проявления в спонтанной постановке учебных проблем, трансформировании конкретно-практических задач в теоретические (В.В.Давыдов), различных видах инициатив в учебном сотрудничестве (Г.А.Цукерман), в феноменах преодоления “противодействия обучению и развитию” (А.Н.Поддъяков) и др. Производя подобные действия, ребенок стихийно или преднамеренно создает разрывы в ее движении и тем самым вносит коррективы в исходный педагогический замысел (проект). При этом он “проверяет на прочность” не только учителя и учебную программу, но и те формы человеческого опыта, которые ему транслирует педагог “от имени и по поручению” культуры. Таков субъект учебной деятельности – умеющий и желающий учиться (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман).

   
   

   Первоначальное открытие границы между идеальной и реальной формой взрослости – главная жизненно-смысловая задача подросткового возраста. Способом ее решения вновь оказывается смысловой эксперимент над значимыми другими и самим собой. Его тактика состоит в инверсии нормативных категорий здравого смысла (рассудка) взрослых. Последнее может выражаться в девиантном поведении подростков. Большинство взрослых не находят в этом самобытной формы включения подростков в их сообщество, средства смыслового расширения подростковой деятельности, не различают голоса подростковой субъектности.

   
   

   Создание возможностей для конструирования подростками авторских форм общественно-значимой (В.В.Давыдов) – организационной, художественной, спортивной, учебной и др. – деятельности, для полноценного общения со взрослым и сверстниками по поводу и внутри этой деятельности позволит реализовать субъектные интенции подростничества.

   
   

   По нашему мнению, на статус ведущей в ранней юности (старшем школьном возрасте) претендует проектно-исследовательская деятельность. Мы имеем в виду не только проектирование и исследование в учении. Более широко речь должна идти о проектировании жизненного пути и исследовании потенциала собственного Я. Это предполагает, с одной стороны, - проблематизацию и критическую рефлексию опыта учения, с другой, - трансформацию наличного образа взрослости, соизмерение его идеализаций с внутренними ресурсами Я. Сопряженные с этим невидимые смысловые эксперименты “прорываются наружу” сквозь “бурю и натиск” ранней юности. Так обнаруживает себя юношеская субъектность.

   
   

   Онтогенетические проявления субъектности, будучи во многом различными, несут в себе нечто общее. Они включают в себя смысловую ориентировку, во-первых, на значимого другого человека (даже если этот другой – сам растущий субъект), во-вторых, на те общественные нормы, носителем, “явителем” (Б.Д.Эльконин) и транслятором которых он выступает. Это значит, что процессы творческого становления, субъектного самоопределения и интеграции в общность с другими людьми, в итоге – в культурно-историческое целое совпадают друг с другом.

   
   

   Нетрудно заметить, что любое субъектное, надситуативное, инициативное действие носит ярко выраженный экспериментальный характер. Это можно проиллюстрировать на следующем примере. Мы модифицировали рассчитанную на взрослый контингент методику К.Дункера, материалом для которой послужила известная “задачи Марка Твена” на определение пола. При помощи этой модификации определялся уровень развития у детей 6-7 лет способности к мысленному экспериментированию в ситуации выбора. Ребенку рассказывалась история следующего содержания. В одном городке жил мальчик, который очень любил всех разыгрывать. Один раз он переоделся девочкой: надел на себя платье, повязал платок, и в таком виде стал разгуливать по городку. Но у всех, с кем бы он встречался, возникало подозрение: не мальчик ли это? Далее ребенку задавался вопрос, как это могли бы проверить и тем самым развеять свои сомнения: а) продавщица в магазине игрушек; б) дети, играющие во дворе; в) учитель в школе; г) мама мальчика? Оказалось, что при всем своем многообразии детские ответы можно разделить на две большие группы. Это: 1) попытки решения задачи прямым (“неэкспериментальным”) путем, предполагающим непосредственное выявление признаков заданных альтернатив (мальчик - девочка): “внимательнее посмотреть”, “снять платок” и т.д.; 2) решение задачи опосредованным (“экспериментальным”) путем - моделирование условий, при которых значимые (для данного случая) свойства альтернатив смогут проявится наиболее ярко: продавщица может предложить мальчику быстро раздеть и одеть куклу, дети - сыграть в какую-нибудь игру девочек, учитель - сесть и позаниматься за столом у окна, через которое видно, как другие ребята играют в футбол, мама - помочь приготовить обед или помыть посуду и т.д.

   
   

   Таким образом, дети из второй группы инициативно превращали задачу на выбор в задачу на преобразование, экспериментируя с заданными альтернативами. Наличие подобного превращения свидетельствует о нахождении ребенком достаточно универсального принципа решения. Примечательно, что высокие результаты, систематически получаемые по этой и другим методикам соответствующего типа, позволяют, как показывают исследования нашего коллектива, прогнозировать успешное развитие теоретического мышления в младшем школьном возрасте, по крайней мере, - в его начале. И наоборот, устойчивое стремление ребенка к эмпирическому обследованию, сравнению, комбинированию и т.д. готовых альтернатив при решении аналогичных задач может являться “упреждающим” сигналом о будущих трудностях в этом развитии.

   
   

   Мысленно-практическое экспериментирование - еще одна фундаментальная образующая креативности. В философско-психологических работах затрагивается преимущественно проблематика мысленного эксперимента (К.Макаревичус, А.В.Славин, В.В.Давыдов, А.П.Чернов и др.), которая многими авторами разрабатывается в русле исследования проблематики творчества (В.С.Библер, Л.Л.Гурова, Ю.Н.Кулюткин, Я.А.Пономарев и др.); причем, в ряде публикаций прослеживается его связь с продуктивным воображением (Л.С.Коршунова, Б.И.Пружинин). В раннем и дошкольном детстве принципиальное значение для развития деятельности имеет эвристический потенциал практического экспериментирования (А.В.Запорожец, Е.А.Флерина, Н.Н.Поддъяков, Л.А.Парамонова, С.Л.Новоселова, А.Н.Поддъяков и др.). Н.Н.Поддьяков вводит понятие детского экспериментирования (представляющего собой сплав умственного и практического) и даже считает, что оно может претендовать на роль ведущего типа деятельности ребенка-дошкольника.

   
   

   Экспериментирование - это особый вид, точнее - механизм духовно-практического освоения действительности. Оно направлено на создание таких условий, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность (всеобщую форму). Прослеживание особенностей поведения предметов в этих условиях также составляет задачу экспериментальной деятельности. Мысленно-практическое экспериментирование не сводится к простому манипулированию вещами и образами. В чистом виде такое манипулирование не встречается даже у детей раннего возраста (их предметные манипуляции подчинены особой “ориентировочной” логике), не говоря уже о дошкольниках. В процессе экспериментирования ребенок переносит и включает обыденные, очевидные свойства знакомых предметов в контекст новых ситуаций, а также раскрывает для себя возможные метаморфозы данных свойств, которые в этом контексте утрачивают свою очевидность. Нечто отчетливо представленное в “видимом поле”, прочно вплетенное в повседневный опыт (свойства чернильницы и чернил, воздушного шарика, листа бумаги и т.д.), становясь фрагментом игровой или сказочной реальности (а не просто символом), оборачивается латентным, искомым. Это искомое может быть заново найдено (переоткрыто) в границах уже иного – “смыслового поля” (Д.Б.Эльконин), которое еще предстоит построить в ходе эксперимента.

   
   

   “Экспериментальный” перенос основан не на формальной аналогии, когда от вещи отчленяется любой ее случайный признак, который затем столь же случайным образом “прикрепляется” к другой вещи. Например, глядя на облако, можно “видеть” в нем очертания то верблюда, то горы, то острова. Однако, если все это называть “творчеством”, то границы последнего окажутся весьма размытыми, а праздного наблюдателя придется приравнять к Пикассо. Совсем другое дело, когда, например, пятилетнему ребенку предлагается своеобразное задание: из пластилиновой фигурки одного животного необходимо сделать фигурку другого и так далее, причем каждая часть предшествующей фигурки обязательно должна превратиться в элемент последующей (скажем, крыло птицы по усмотрению ребенка может стать горбом верблюда), т.е. ни одна из частей не подлежит бесследному исчезновению. Здесь возникает придания внутреннего смысла каждому образу, который создает ребенок, руководствуясь собственным замыслом. В процессе развертывания экспериментальной деятельности дошкольник способен ориентироваться не только на внешне-эмпирические свойства предметов, но и на их образно представленные существенные характеристики.

   
   

   Это позволяют зафиксировать специальные диагностические методик. Одна из таких методик получала название “Соответствия” (автор – В.Т.Кудрявцев; возрастной контингент - дети 4-5 лет). Перед ребенком в случайном порядке раскладывались по вертикали два ряда карточек с различными изображениями: 1 ряд - изображения рыбки, мышки, птички и человечка; 2 ряд - изображения воды, дерева, домика, мышиной норки. После того, как ребенок правильно называл изображенное, его просили показать, кто где может жить (где может жить рыбка, птичка и т.д.). Если ребенок сразу указывал на соответствующую карточку (вода, дерево и др.), ему задавался вопрос: “А еще где может жить?”, позволяющий расширить область ответа.

   
   

   Некоторые дети ограничивались прямым и однозначным соответствием изображений из разных рядов. По их мнению, птичка может жить только на дереве, человечек - только в домике и т.п. Другая часть детей устанавливала между рядами косвенные и многозначные соответствия. Они, например, считали, что птичка может жить не только на дереве, но и в домике - находясь в клетке. Человечек может жить и в воде, правда, в подводной лодке. Ему подойдет и норка, если, конечно, он - гномик.
   Все эти реалистические решения (включая сюда и последнее - оно ведь нисколько не нарушало логики сказочной возможности), по сути дела, основывались на экспериментальном подходе - инверсии формально-ограниченного представления о “норме”. Это в конечном счете вело к обобщению и развитию нормативного знания. Например, когда ребенок говорит, что человечек может жить не только в доме, но и воде - в подводной лодке, это подразумевает, что подводная лодка стала человечку домом.

   ...

   Из проведенного анализа вытекает ряд выводов:

   
   

   1. Проблемная ситуация в исследованиях детского творчества, обусловлена: а) редукцией “идеальных форм” креативности к ее наличным “взрослым” образцам, которыми ограничивается содержание зоны ближайшего и более отдаленного развития творческих способностей ребенка; б) традиционным рассмотрением творческого развития как частной (хотя и значимой) линии общего психического развития, рядополагаемой или противопоставляемой другим.

   
   

   2. Общая перспектива разрешения возникшей проблемной ситуации может быть намечена в русле современной культурно-исторической психологии и связана с анализом всеобщих, исторически развитых форм творческих способностей, общих для ребенка и взрослого; освоение этих форм ребенком представляет собой особый способ приобщения к началам родовой человеческой культуры.

   
   

   3. Структура креативного потенциала ребенка может быть теоретически сведена к системе взаимосвязанных абстрактно-всеобщих, которые конституируют его целостность и проявляются в любом творческом акте. Они находят свое отражение в таких характеристиках детской креативности, как: смысловой реализм воображения – способность к воссозданию в образах универсальных принципов строения и развития вещей; умение видеть целое раньше частей – способность к осмысленному синтезу разнородных компонентов предметного материала воедино и “по существу”, который предваряет его мыслительный анализ; творческая надситуативность – интенция и способность к инициативному преобразовании альтернативных способов решения проблемы, когда сама необходимость (и целесообразность) такого преобразования внешними условиями не диктуется, к превращению “задачи на выбор” в “задачу на преобразование”; мысленно-практическое экспериментирование – способность к включению предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться его “целостнообразующие” атрибуты.

   
   

   3. Продуктивное воображение как всеобщее свойство сознания определяет механизм организации субъективного мира ребенка, выполняя две ведущие функции: а) построение на смысловом уровне реалистического образа действительности (включая образ самого субъекта) путем “схватывания” латентных целостнообразующих свойств предметов, явлений, ситуаций и т.д.; б) трансформацию обобщенной позиции другого человека в ориентировочно-смысловую основу собственного действия ребенка. Осуществление этих функций связано прежде всего с такими всеобщими характеристиками креативности, как смысловой реализм воображения и умение видеть целое раньше частей.

   
   

   4. Творческая надситуативность и мысленно-практическое экспериментирование в качестве всеобщих характеристик креативности непосредственно обеспечивают проблематизацию и преобразование, в том числе – инверсию культурных образцов и как таковые реализуют процесс самодетерминации любой детской деятельности.

   
   

   Инициативное творческое действие, надситуативное по своей интенциональной природе и экспериментальное – по основному функциональному параметру, несет в себе механизм развития заданной деятельности как целого, внося смысловые коррективы в ее исходный проект (замысел) и тем самым способствуя авторизации деятельности ребенком, формированию ее субъектной инстанции.

   
   

   5. Ориентация на изучение вышеназванных характеристик требует смены сложившейся “парадигмы” диагностической работы (исследовательской и практической).
   

   Предложенная модель творческого потенциала – как и всякая научная абстракция - не претендует на статус универсального объяснительного принципа. Однако в ее рамках определена система исходных позиций, позволяющих содержательно интерпретировать обширный круг феноменов развивающейся человеческой креативности.

   
   
   

   Алексеенкова Е.Г. Условия и механизмы порождения надситуативных решений в творческом процессе у дошкольников // Психолог в детском саду. 2000. № 2-3.

   
   

   Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе // Психол. журн. 1997. № 1.

   
   

   Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. М., 1999.

   
   

   Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психол. журн. 2001. № 5-6.

   
   

   Кудрявцев В.Т., Синельников В.Б. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1995. № 9-10.

   
   

   Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М. - Актобе, 2002.

   Тест начат
   Состояние	Завершено
   Завершен
   Прошло времени	6 мин. 26 сек.
   Баллы	13,00/13,00
   Оценка	100,00 из 100,00
   Отзыв	Поздравляем, тест сдан!

   Вопрос 1

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Архетипы по Юнгу – это:

   Выберите один ответ:

   a. опыт общечеловеческой духовной жизни, передаваемый по наследству

   b. обобщенная и опосредованная форма психического отражения в виде понятий, суждений, умозаключений

   c. свойство психики человека, выражающее зависимость восприятия предметов и явлений от предшествующего опыта

   Вопрос 2

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Важным выводом исследований о творчестве Я.А. Пономарева было представления о:

   Выберите один ответ:

   a. влиянии структуры семьи на развитие интеллекта и креативности личности

   b. взаимосвязи эмоций и творчества

   c. биполярности творческого процесса

   Вопрос 3

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Гуманистическая психология – это направление в психологии:

   Выберите один ответ:

   a. подчеркивающее влияние интеллектуальных процессов на поведение человека

   b. считающее предметом психологии элементы сознания и структурные отношения между ними

   c. исходящее из того, что основной мотив каждого человека – это стремление к самоактуализации и творчеству

   Вопрос 4

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Дивергентное мышление как основа креативности рассматривается в работах:

   Выберите один ответ:

   a. Дж. Гилфорда

   b. Дж. Брунера

   c. П. Торранса

   Вопрос 5

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Карл Роджерс рассматривал творчество как:

   Выберите один ответ:

   a. свойство подсознания

   b. универсальное явление

   c. исследовательский процесс

   Вопрос 6

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Когнитивная теория творчества была создана:

   Выберите один ответ:

   a. Дж. Келли

   b. Д. Морено

   c. К. Юнгом

   d. З.Фрейдом

   Вопрос 7

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Личностное и творческое начало в человеке может находиться в антагонистическом отношении - эта мысль получила развитие в работах:

   Выберите один ответ:

   a. Д. Морено

   b. З. Фрейда

   c. Дж. Келли

   d. Карла Юнга

   Вопрос 8

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Психоаналитическая теория творчества разработана:

   Выберите один ответ:

   a. З. Фрейдом

   b. Дж. Келли

   c. К. Юнгом

   Вопрос 9

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Самая творческая часть психики по З. Фрейду – это:

   Выберите один ответ:

   a. бессознательное

   b. дивергентное мышление

   c. речь

   d. сознание

   Вопрос 10

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Способность отклоняться в мышлении от традиционных схем - это положение теории креативности развивал:

   Выберите один ответ:

   a. Дж. Брунер

   b. П. Торранс

   c. Дж. Гилфорд

   Вопрос 11

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Творчество - это:

   Выберите один ответ:

   a. создании организационных условий для формирования целостного комплекса социально ценных качеств, взглядов, убеждений личности, обеспечивающих её успешное развитие

   b. деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей

   c. процесс усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта

   Вопрос 12

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Творчество рассматривается как вид деятельности, для которой характерны наличие:

   Выберите один ответ:

   a. новизны и оригинальности процесса или результатов

   b. противоречия, проблемной ситуации

   c. объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий

   d. все ответы верны

   e. наличие субъективных предпосылок (знаний, умений, мотиваций, способностей)

   Вопрос 13

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) как технологию развития творчества создал:

   Выберите один ответ:

   a. Горвард Эрл

   b. Карл Дункер

   c. Джером Брунер

   d. Г.С. Альтшуллер

   Предварительный просмотр:

   Тест начат
   Состояние	Завершено
   Завершен
   Прошло времени	9 мин. 19 сек.
   Баллы	7,00/7,00
   Оценка	100,00 из 100,00
   Отзыв	Поздравляем, тест сдан! Успехов в изучении следующей темы.

   Вопрос 1

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   К художественным факторам развития креативности ребенка можно отнести:

   Выберите один ответ:

   a. приоритет индивидуальности

   b. полифункциональность искусства

   c. все ответы верны

   d. коммуникативная направленность

   e. творчество, свобода преобразований

   f. эмоционально–экспрессивная доминанта

   Вопрос 2

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Отзывчивость к внешним творческим проблемам и задачам характеризует личностные качества, которые проявляются и необходимы в:

   Выберите один ответ:

   a. техническом творчестве

   b. художественном творчестве

   c. научном творчестве

   Вопрос 3

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Продуктом этого вида творчества выступает изобретение механизмов, отвечающих задачам практики:

   Выберите один ответ:

   a. художественное творчество

   b. педагогическое творчество

   c. научное творчество

   d. техническое творчество

   Вопрос 4

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Продуктом этого вида творчества выступает новое знание т.к. это:

   Выберите один ответ:

   a. техническое творчество

   b. научное творчество

   c. педагогическое творчество

   d. художественное творчество

   Вопрос 5

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Рациональная сторона скрыта и не имеет утилитарного значение - это характеристика:

   Выберите один ответ:

   a. художественного творчества

   b. технического творчества

   c. научного творчества

   Вопрос 6

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Художественное творчество человека:

   Выберите один ответ:

   a. связано с технологическим преобразованием действительности

   b. опирается на наглядно-образное мышление человека

   c. опирается на абстрактно-логическое мышление

   Вопрос 7

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Эмпирический и теоретический характер имеет:

   Выберите один ответ:

   a. художественное творчество

   b. научное творчество

   c. техническое творчество

   Предварительный просмотр:

   Тест начат
   Состояние	Завершено
   Завершен
   Прошло времени	16 мин.
   Баллы	10,00/10,00
   Оценка	100,00 из 100,00
   Отзыв	Поздравляем, тест сдан! Успехов в изучении следующей темы.

   Вопрос 1

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Важным условием развития музыкального творчества является:

   Выберите один ответ:

   a. овладение нотной грамотой

   b. овладение опытом художественной деятельности

   c. развитие музыкальных способностей

   Вопрос 2

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Детское творчество самобытно, однако педагогическое руководство в развитии творческих способностей детей необходимо - точка зрения, которую не поддерживали и даже отрицали:

   Выберите один ответ:

   a. В. Глоцер, Б. Джеферсон

   b. Т.С. Комарова, В.А. Езикеева

   c. Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская

   d. Б.М. Неменский, Л.А, Неменская

   Вопрос 3

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Критерием оценки музыкального творчества детей выступает:

   Выберите один ответ:

   a. все ответы верны.*

   b. выразительность музыкального образа, создаваемого детьми в пении, танце, движениях, игре на музыкальных инструментах

   c. содержательность детского музыкального творчества

   d. вариативность воплощения музыкального образа детьми

   e. эмоциональность, искренность, инициативность ребенка

   Вопрос 4

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Любое вмешательство педагога в процесс творчества ребенка вредит индивидуальному выражению личности – эту точка зрения отстаивали:

   Выберите один ответ:

   a. В. Глоцер, Б. Джеферсон

   b. Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская

   c. Т.С. Комарова, В.А. Езикеева

   Вопрос 5

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Основные характеристики детского творчества:

   Выберите один ответ:

   a. все ответы верны

   b. стремление к комбинированию знакомого материала, перенос знаний и умений в новые условия

   c. нацеленность на результат, обязательность получения готового продукта

   d. краткий путь от замысла к воплощению замысла творчества

   e. наличие цели и мотива деятельности

   Вопрос 6

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Отличительной характеристикой детского творчества является:

   Выберите один ответ:

   a. самостоятельность замысла

   c. этап воплощения замысла и получения результата сжат во времени

   Вопрос 7

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Отношение к творчеству, качество творческих действий и продукта творчества - эти показатели творческого начала в исполнительстве дошкольников разработаны:

   Выберите один ответ:

   a. Л.М. Машковцевой

   b. Н.А. Ветлугиной

   c. О.П. Радыновой

   d. А.В. Кенеман

   e. С.В. Акишевым

   Вопрос 8

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   По мнению Л.С. Выготского творчество существует:

   Выберите один ответ:

   a. там, где человек воображает, комбинирует

   b. только у взрослых людей

   c. во всех видах человеческой деятельности

   Вопрос 9

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Понятие творчества в отечественной психологии рассматривается как:

   Выберите один ответ:

   a. деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей

   b. процесс усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта

   c. создание организационных условий для формирования целостного комплекса социально ценных качеств, взглядов, убеждений личности, обеспечивающих её успешное развитие

   Вопрос 10

   Баллов: 1,00 из 1,00

   Снять флажок

   Текст вопроса

   Творчество ребенка и взрослого объединяет такая характеристика:

   Выберите один ответ:

   a. краткий путь от замысла к его воплощению в продукт

   b. эмоциональная окрашенность

   Зигмунд Фрейд полагал, что мотивы творчества связаны с эросом (влечением к жизни) и являются производными от сексуальных влечений. Творчество - это десексуализация, т.е. перенос сексуальной энергии в творческую созидательную деятельность . Другим положением теории Зигмунд Фрейда является утверждение, что важнейший источник творчества - это подсознание , бессознательные психические процессы.

   Бессознательное, по 3. Фрейду, - самая «творческая» часть психики.

   Карл Юнг утверждал, что бессознательное полно зародышей будущих психических ситуаций, новых мыслей, творческих открытий. Оно является источником творческого дара, творческого вдохновения.

   К. Юнг выделял в человеке два начала - личностное и творческое , которые могут находиться в антагонистических отношениях.

   Когнитивная теория творчества Джордж Келли

   рассматривает творчество как альтернативу банальному. Не используя термин «творчество», Келли между тем разработал оригинальную теорию творчества и творческой личности, впервые описав альтернативное гипотетическое мышление.

   Для Келли человек - это исследователь - ученый, который эффективно, творчески взаимодействует с миром,

   интерпретируя мир, перерабатывая информацию, прогнозируя события. Жизнь человека - это исследование, постоянное выдвижение гипотез о реальности, с помощью которых он пытается предвидеть и контролировать события. Картина мира гипотетична, и люди формулируют гипотезы, проверяют их, т. е. осуществляют те же умственные действия, что и ученые в ходе научного поиска. Жизнь - это творческий

   исследовательский процесс.

   Взгляд на творчество представителей гуманистической психологии (Альфред Адлер, Э. Фромм, Г. Олпорт, Абрахам Маслоу , Карл Роджерс).

   каждый человек изначально обладает творческой силой, благодаря которой обеспечивается возможность управления собственной жизнью и создается собственный стиль.

   творчество как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

   творчество - универсальная функция человека, которая ведет ко всем формам самовыражения, а способность к творчеству является врожденной («деревья дают листья, птицы летают; человек творит»), она заложена в каждом и не требует специальных талантов, поэтому творческими могут быть и домохозяйки, и бизнесмены, и профессора. Однако большинство людей теряют эту способность в процессе «окультуривания», чему в немалой степени способствует официальное образование.

   сама жизнь и восприятие мира есть творческий акт, творчество универсально. Нет существенной разницы в творчестве при создании картины, литературного произведения, симфонии, изобретении новых орудий убийства, развитии научных теорий, поиске новых особенностей в человеческих отношениях или создании новых граней собственной личности.

   Концепция креативности Джой Гилфорда и Элиса Торранса

   Креативность (англ. create - создавать, англ. creative - созидательный, творческий) - системное (многомерное, многоуровневое) психическое образование, система общих творческих способностей и индивидуальных особенностей личности, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, нешаблонному их решению, генерированию большого количества оригинальных идей.

   Американский исследователь креативности Э.П. Торренс определяет ее как процесс проявления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т.д.; фиксации этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; и наконец, формулирования и сообщения результата решения.

   Дж. Гилфорд изучая креативность, указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций - конвергенцией и дивергенцией .

   Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку надо на основе множества условий найти единственно верное решение задачи.

   Джой Гилфорд рассматривал креативность (дивергентное мышление) как общую творческую способность.

   По мнению П. Торранса креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств , способствующих становлению способности к творчеству.

   Способность личности к дивергентному мышлению является одним из компонентов креативности. Ведущая идея концепции креативности П. Торранса - идея преодоления внешне навязываемых ограничений и стандартов.

   П. Торранс определяет креативность как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии, способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстрее разрешать проблемные ситуации.

   Творческий акт включает в себя ощущение трудности, поиск решений, возникновение и формулирование гипотез относительно отсутствующих элементов, проверку и перепроверку гипотез, возможность их модификаций и сообщение результатов.

   Теория развития творческой личности (Генрих Самуилович Альтшуллер, отечественный ученый, автор ТРИЗ (теории решения изобретательских задач), автор TPTJI (теории развития творческой личности)

   С точки зрения автора этой теории, способность к творчеству - не талант, а природа человека. Творчество - норма человеческого бытия. Творческие способности есть у всех, но творческий «генетический клад» сам по себе не откроется, пока не возникнет потребность у общества и не появится возможность реализации у личности.

   Концепция психологического моделирования творческой деятельности - автор концепции российский психолог Яков Алекандрович Пономарев.

   Творчество в концепции Я.А.Пономарева рассматривается в широком смысле, как атрибут материи. Суть креативности как психологического свойства сводится к интеллектуальной активности и сензитивности (чувствительности) к побочным продуктам своей деятельности. Творческий человек видит побочные результаты деятельности, которые и являются творением нового, а нетворческий человек видит только результаты, относящиеся к достижению поставленной цели, проходя мимо новизны. Важным и интересным выводом Я.А. Пономарева является представление о «биполярности» творческого процесса. В рассмотрении термина «творчество» нас, прежде всего, интересует и его педагогическая трактовка.

   С позиции Я.А. Пономарева оно характеризуется как взаимодействие педагога и учащегося, ведущее к развитию. Творчество в самом широком смысле автор рассматривает как педагогическое взаимодействие.

   В исследованиях В.И. Андреева

   а)наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;

   б)социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности;

   в)наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

   г)наличие субъективных предпосылок для творчества (знаний, умений, мотиваций, способностей);

   д)новизна и оригинальность процесса или результатов.

   Таким образом, творчество в его понимании - это один из видов деятельности воспитанников и педагогов, направленный на решение противоречия (решения творческой задачи).