Основные задачи:
Снятие напряжения у детей.
Формирование адекватных норм поведения в коллективе.
Обучение приемам релаксации.
Обучение способам выражения гнева.
Отработка навыков реагирования в конфликтных ситуациях.
Игра «Жучок»
Цель: Раскрытие групповых отношений.
Ход игры: Дети встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив свою руку из – под мышек с раскрытой ладонью. Водящий должен узнать, кто из ребят дотронулся до его руки. И водит до тех пор, пока не угадает правильно. Водящего выбирают с помощью считалки.
Через три занятия в группе можно по наблюдениям выделить пять стихийных ролей:
Лидер.
Товарищ лидера.
Неприсоединившийся оппозиционер.
Покорный конформист.
«Изгой»
Игра «Расставь посты»
Цель: Развитие внимания, произвольного контроля поведения.
Ход игры: Дети выстраиваются в ряд, выбирают командира, который становится во главе шеренги. Затем командир начинает движение. Все маршируют следом за ним, повторяя движения. В какой-то момент командир хлопает в ладоши, тогда идущий последним должен остановиться, а все остальные продолжать идти. Командир расставляет детей в тех местах, где считает нужным (по кругу, по периметру комнаты и т.д.). Когда все дети будут стоять по местам, назначается новый командир. Игра продолжается, пока все дети не побывают командирами.
Комментарии: В игру можно вводить дополнительные правила.
Игра «Филя и Хрюша»
Цель: Учить детей способам решения в конфликтной ситуации.
Ход игры: Ведущий: В жизни часто люди пытаются решить свои проблемы по принципу: «око за око, глаз за глаз». Когда кто-то нас обижает, мы отвечаем ещё более сильной обидой. Если кто-нибудь нам угрожает, мы тоже реагируем угрозой и тем самым усиливаем наши конфликты. Во многих случаях гораздо полезнее сделать шаг назад, признать и свою долю ответственности за возникновение ссоры или драки и подать друг другу руки в знак примирения.
Нам в этой игре помогут Филя и Хрюша (игрушки). Кто-то из вас будет говорить словами Фили, а другой - Хрюши. Сейчас вы будете разыгрывать сцену ссоры между Филей и Хрюшей, например, из-за книжки, которую принёс в группу Филя, (дети разыгрывают ссору с применением обиды и злости). Ну вот, теперь Филя и Хрюша не дружат, они сидят в разных углах комнаты и не разговаривают друг с другом. Ребята, давайте поможем им помириться. Предлагайте, каким способом это можно сделать (дети предлагают варианты: посадить рядом, отдать книжку хозяину и т.д.) Да, ребята, вы правы. В этой ситуации с книжкой можно обойтись и без ссоры. Я предлагаю вам разыграть сцену по-другому. Нужно Хрюше предложить Филе посмотреть книжку вместе или по очереди, а не вырывать из рук, или предложить на время что-нибудь своё - машинку, набор карандашей и т.д. (дети разыгрывают сцену по - другому). А сейчас Филя и Хрюша должны помириться, попросить друг у друга прощение за то, что обидели друг друга, и пусть они подадут друг другу руки в знак примирения.
Вопросы для обсуждения с детьми, исполняющими роли:
Вам трудно было простить другого?
Как вы себя чувствовали при этом?
Что происходит когда вы сердитесь на кого-нибудь?
Как вы думаете, прощение - это признак силы или признак слабости?
Почему так важно прощать других?
Игра «Сладкая проблема»
Цель: Научить детей решать небольшие проблемы путём переговоров, принимать совместные решения, оказываться от быстрого решения проблемы в свою пользу.
Ход игры: В этой игре каждому ребёнку понадобится по одному печенью, а каждой паре детей по одной салфетке.
Ведущий: дети, садитесь в круг. Игра, в которую нам предстоит поиграть, связана со сладостями. Чтобы получить печенье, вам сначала надо выбрать партнёра и решить с ним одну проблему. Сядьте друг против друга и посмотрите друг другу в глаза. Между вами на салфетке будет лежать печенье, пожалуйста, пока не трогайте его. В этой игре есть одна проблема. Печенье может получить только тот, чей партнёр добровольно откажется от печенья и отдаст его вам. Это правило. Которое нельзя нарушать. Сейчас вы можете начать говорить, но без согласия партнёра печенье брать не имеете права. Если согласие получено, печенье можно взять.
Затем воспитатель ждёт, когда все пары примут решение и наблюдают, как они действуют. Одни могут сразу съесть печенье. Получив его от партнёра, а другие печенье разламывают и одну половину отдают своему партнёру. Некоторые долго не могут решить проблему, кому же всё-таки достанется печенье.
Ведущий: а теперь я дам каждой паре ещё по одному печенью. Обсудите, как вы поступите с печеньем на этот раз.
Он наблюдает, что и в этом случае дети действуют по-разному. Те дети, которые разделили первое печенье пополам, обычно повторяют эту «стратегию справедливости». Большинство детей, отдавшие печенье партнёру в первой части игры, и не получившие ни кусочка, ожидают теперь, что партнёр отдаст печенье им. Есть дети, которые готовы отдать партнёру и второе печенье.
Вопросы для обсуждения:
Дети, кто отдал печенье своему товарищу? Скажите, как вы себя при этом чувствовали?
Кто хотел, чтобы печенье осталось у него? Что вы при этом чувствовали?
Чего вы ожидаете, когда вежливо обращаетесь с кем-нибудь?
Кому меньше всего понадобилось времени, чтобы договориться?
Как иначе можно прийти к единому мнению со своим партнёром?
Цель: Проверка степени усвоения правил поведения в сложной ситуации.
Ход игры: Ведущий: Ребята, сегодня во время прогулки произошла ссора между двумя девочками. Сейчас я попрошу Наташу и Катю разыграть для нас ситуацию, которая возникла на прогулке. «Наташа с Катей играли в мяч. Мяч покатился в лужу. Катя хотела достать мяч, но не удержалась на ногах и упала в лужу. Наташа начала смеяться, а Катя горько заплакала».
Вопросы для обсуждения:
Почему Катя заплакала?
Правильно ли поступила Наташа?
Как бы вы поступили на её месте?
Давайте поможем девочкам помириться.
В конце беседы ведущий делает обобщение: Если вы являетесь виновником ссоры, то умейте первыми признать свою вину. В этом вам помогут волшебные слова: «извини», « давай я тебе помогу», « давай играть вместе».
Игра «Возьми себя в руки»
Цель: Снятие эмоционального напряжения.
Ход игры: Ребенку говорят - как только ты почувствовал, что забеспокоился, хочется кого-то стукнуть, что-то кинуть, есть очень простой способ доказать себе свою силу: обхвати ладонями локти и сильно прижми руки к груди - это поза выдержанного человека.
Игра «Объятия»
Цель: Научить детей физическому выражению своих положительных чувств, тем самым способствуя развитию групповой сплочённости.
Ход игры: Ведущий предлагает детям сесть в один большой круг: Дети, кто из вас ещё помнит, что он делал со своими мягкими игрушками, чтобы выразить своё отношение к ним? Правильно, вы брали их на руки. Я хочу, чтобы вы все хорошо относились друг к другу и дружили между собой. Конечно, иногда можно и поспорить друг с другом, но, когда люди дружны, им проще переносить обиды и разногласия. Я хочу, чтобы вы выразили свои дружеские чувства к остальным детям, обнимая их.
Любовь Михайловна Печикина
Игры для преодоления конфликтных ситуаций у дошкольников. Часть 2
Игра «Сладкая проблема»
Цель : научить детей решать небольшие проблемы путем переговоров, принимать совместные решения, отказываться от быстрого решения проблемы в свою пользу
Ход игры : В этой игре каждому ребенку понадобится по одному печенью, а каждой по паре детей – по одной салфетке.
«Дети, садитесь в круг. Игра, в которой нам предстоит поиграть, связанное с сладостями. Что бы получить печенье, вам сначала надо выбрать партнера и решить с ним одну проблему. Сядьте друг протии друга и посмотрите друг другу в глаза. Между вами на салфетке будет лежать печенье, пожалуйста, его пока не трогайте. В этой игре есть одна проблема. Печенье может получить только тот, чей партнер добровольно откажется от печенья и отдаст его вам. Это правило, которое нельзя нарушать. Сейчас вы можете начать говорить, но без согласия своего партнера печенье брать не имеете права. Если согласие получено, то печенье можно взять»
Затем воспитатель ждет, когда все пары примут решение и наблюдает, как они действуют. Они могут сразу съесть печенье, получив его от партнера, а другие печенье разламывают пополам и одну половину отдают своему партнеру. Некоторые долго не могут решить проблему, кому же все – таки достанется печенье.
«А теперь я дам каждой паре еще по одному печенью. Обсудите, как вы поступите с печеньем в этот раз»
Воспитатель наблюдает, что и в этом случае дети действуют по – разному. Те дети, которые разделили первое печенье пополам, обычно повторяют эту «стратегию справедливости» . Большинство детей, отдавшие печенье партнеру в первой части игры , и не получившие ни кусочка, ожидают теперь, что партнер отдаст печенье им. Есть дети, которые готовы отдать партнеру и второе печенье.
Вопросы для обсуждения :
Дети кто отдал печенье своему товарищу? Скажите, как вы себя при этом чувствовали?
Кто хотел, чтобы печенье осталось у него? Что вы делали для этого?
Чего вы ожидаете, когда вежливо обращаетесь с кем – нибудь?
В этой игре с каждым обошлись справедливо?
Кому меньше всего понадобилось времени, чтобы договориться?
Как вы при этом себя чувствовали?
Как иначе можно прийти к единому мнению со своим партнером?
Какие доводы вы приводили, чтобы партнер согласился отдать печенье?
Рефлексия
Прощание.
Игра «Подари движение»
Цель : укрепление эмоциональных контактов между детьми, развитие доверия и взаимопонимания.
Ход игры : Выбирается ведущий. Остальные дети становятся в круг, а ведущий - в центре круга. Ведущий начинает выполнять какие – нибудь однотипные движения в течении 10-15 секунд, а остальные повторяют эти движения за ним. Далее меняется ведущий и игра продолжается
Рефлексия
Прощание
Игра «Примирение»
Цель : учить детей ненасильственному способу разрешения конфликтной ситуации
«В жизни часто люди пытаются решить свои проблемы по принципу «око за око, глаз за глаз» . Когда –то нас обижает, мы отвечаем еще более сильной обидой. Если кто- нибудь нам угрожает, мы тоже реагируем угрозой и тем самым усиливаем наши конфликты . Во многих случаях гораздо полезнее шаг за шагом назад, признать и свою долю ответственности за возникновение ссоры или драки и поднять друг другу руки в знак примирения.
Нам в этой игре помогут Филя и Хрюша (игрушки) . Кто-то один из вас будет говорить словами Фили, а другой - Хрюши. Сейчас вы попробуйте разыграть сцену ссоры между Филей и Хрюшей, например, из- за книжки, которую принеси в группу Филя. (Дети разыгрывают ссору между телевизионными героями, с проявлением обиды и злости). Ну вот, теперь Филя и Хрюша не дружат, они сидят в разных углах комнаты и не разговаривают друг с другом. Ребята, давайте поможем им помириться. Предлагайте, каким способом это можно сделать. 9Дети предлагают варианты : посадить рядом, отдать книжку хозяину и т. д. Да, ребята, вы правы. В этой ситуации с книжкой можно обойтись и без ссоры. Я предлагаю вам разыграть сцену по – другому. Нужно Хрюше предложить Филе посмотреть книгу вместе или по очереди, а не вырывать из рук, или предложить на время что – нибудь свое –машинку, набор карандашей и т. п. (Дети разыгрывают сцену по –другому) . А сейчас Филя и Хрюша должны помириться, попросить друг у друга прощения за то, что обидели друг друга, и пусть они подадут друг другу руки в знак примирения»
Вопросы для обсуждения с детьми, исполняющими роли :
Вам трудно было простить другого? Как вы себя чувствуете при этом?
Что происходит, когда вы сердитесь на кого –нибудь?
Как вы думаете, прощание – это признак силы или признак слабости?
Почему так важно прощать других?
Упражнение «Новоселье»
Цель : формирование чувства единения с группой
Описание : Детям предлагается нарисовать свои портреты и «поселить» их в домик, рисунок которого весит на доске. Затем дети все вместе раскрашивают дом красками.
Игра «Добрый волшебник»
Цель : развитие чувства коллективизма, умения дружить, сотрудничать со сверстниками
Описание : «Если бы ты был добрым волшебником и мог творить чудеса, то что бы ты подарил всем нам вместе?» Игра продолжается пока каждый не станет волшебником, желания повторять нельзя
В конце можно провести конкурс на самое лучшее желание для всех.
Рефлексия
Прощание
Игра «Доброе животное»
Цель : способность сплочению детского коллектива, научить детей понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать.
Описание : Ведущий тихим таинственным голосом говорит :
«Встаньте пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы - одно большое, доброе животное. Давайте послушаем как оно дышит! А теперь подышим вместе! На вдох – делаем шаг вперед, на выдох – шаг назад. А теперь на вдох делаем 2 шага вперед, на выдох – 2шага назад. Вдох – 2 шага назад. Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук – шаг вперед, стук – шаг назад и т. д. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе»
Рисунок «Мои друзья»
Цель : диагностика взаимоотношений детей
Описание : Ребенку предлагается нарисовать его друзей. Можно нарисовать их как людей, а можно в идее животных, птиц, цветов, деревьев и т. п. После рисования можно обсудить рисунок с ребенком, спросив его, кто здесь нарисован, почему он нарисовал именно этих детей? Рисунок может дать также информацию об отношениях вашего ребенка с другими детьми. Посмотрите, кто нарисован ближе всего к ребенку, каковы размеры фигур и т. п.
Интересным могут быть и ассоциации, которые связаны у ребенка с его друзьями. Например, если кто – то из ребят нарисован в виде ели, это можно интерпретировать, как то, что с ним у вашего ребенка напряженные отношения, может быть, он даже испытывает некоторый страх при общении с ним, потому что это ребенок «колется» .
В качестве варианты этого упражнения можно использовать рисунок «наша группа» который может быть хорошим диагностическим показателем взаимоотношений детей внутри группы
Игра «Ладонь в ладонь»
Цель : развитие коммуникативных навыков, получение опыта взаимодействия в парах, преодоление боязни тактильного контакта
Материал : стол, стул, и т. д
Ход игры : Дети становятся попарно прижимая правую ладонь к левой ладони и левую ладонь к правой ладони стоящего рядом. Соединенные таким образом, они должны передвигаться по комнате, обходя различные препятствия : стол, стулья, кровать, гору (в идее кучи подушек, реку (виде разложенного полотенца или железной дороги) и т. д
В этой игре пару могут составлять взрослый и ребенок. Усложнить игру можно, если дать задание передвигаться прыжками, бегом, на корточках и т. д. Играющим необходимо напомнить, что ладони разжимать нельзя.
Коммуникативные игры: 25 интересных коммуникативных игр для развития общения для детей и взрослых.
Коммуникативные игры – так называют игры для развития умения общаться, умения сотрудничать и взаимодействовать с людьми в разнообразных жизненных ситуациях. В коммуникативные игры можно играть и дома, и во дворе, в детском центре, на празднике или семейной вечеринке, на тренинге или использовать как минутки отдыха после занятий. В статье собраны игры, которые я использую в своем общении с детьми и которые нами очень любимы. По секрету сообщу, что играла в них и с педагогами, когда проводила с ними занятия по теме развития общения у детей. И даже «взрослые тети» играли в них с удовольствием!
Желаю Вам радостных игр! Начинайте играть в коммуникативные игры вместе с нами.
Нужно успеть за ограниченное время (1 минута или пока звучит музыка) поздороваться с как можно большим количеством присутствующих людей. Заранее оговаривается способ, с помощью которого мы будем приветствовать друг друга – например, пожать друг другу руки. В конце игры подводятся итоги – сколько раз успели поздороваться, не остался ли кто-то без приветствия, какое сейчас настроение у игроков.
В этой коммуникативной игре может быть два варианта.
Вариант 1. «Путанка в кругу». Игроки встают в круг и берутся за руки. Руки расцеплять нельзя! Игроки запутывают круг – не расцепляя рук, перешагивая через руки, оборачиваясь и так далее. Когда путанка готова, в комнату приглашается водящий. Ему нужно распутать игроков обратно в круг, не расцепляя их рук.
Это очень веселая и увлекательная игра, в которую с огромным удовольствием играют и малыши, и подростки, и взрослые. Попробуйте – Вам понравится!
Вариант 2. «Змейка» (автор варианта – Н.Ю. Хрящева). Игроки встают в линию и берутся за руки. Затем они запутываются (первый и последний игроки – то есть «голова» и «хвост» змеи проходят под руками игроков, переступают через руки и так далее). Задача водящего – распутать змею, не расцепляя рук игроков.
Игроки встают друг за другом. Первый в цепочке – это паровоз. У него глаза открыты. У всех остальных игроков – «вагончиков» — глаза закрыты. Паровоз везет свой поезд и прямо, и змейкой, и с препятствиями. Задача «вагончиков» – идти за «паровозом» вперед, не расцепляя рук. Задача «паровоза» — идти так, чтобы не растерять вагончики сзади себя. Если «вагончик» отцепился, то поезд «ремонтируется» и отправляется дальше.
Играют парами. Один игрок – «кенгуру». Он стоит. Другой игрок – «кенгуренок». Он встает к кенгуру спиной и приседает. Кенгуру и кенгуренок берутся за руки. Задача игроков в паре – дойти до окна (до стены). В игру можно играть даже с самыми маленькими детками и дома, и на прогулке.
Игроки делятся на пары. Один игрок в паре – это зеркало. «Зеркало» синхронно повторяет все движения второго игрока в паре. Затем они меняются местами. Это не так просто, как кажется на первый взгляд – попробуйте в роли зеркала не отставать от игрока!
Затем, когда дети освоят вариант игры в парах, можно будет играть в эту игру и с группой детей. Дети стоят в линию, а водящий находится перед ними лицом к игрокам. Водящий показывает движение, а вся группа синхронно за ним повторяет это движение (обратите внимание – группа повторяет зеркально, то есть если водящий поднял правую руку, то «зеркало» поднимает левую руку).
В этой игре мы научимся подстраиваться в своих движениях к движениям партнера по игре.
Игроки встают парами и держат один общий большой мяч. Каждый игрок держит мяч двумя руками. По команде игроки должны присесть, не выронив мяч из рук, пройти с ним по комнате, попрыгать вместе. Главная задача – действовать согласованно и не выронить мяч.
Когда игроки без проблем будут держать мяч двумя руками, задача усложняется – мяч нужно будет удержать только одной рукой у каждого игрока в паре.
Все встают в круг. В руках у ведущего игры мягкая игрушка. Он говорит о ней несколько слов – комплиментов: «Здравствуй, мышонок! Ты такой веселый. Мы очень любим с тобой играть. Поиграешь с нами?». Далее ведущий предлагает детям поиграть с игрушкой.
Игрушку передают в кругу, и каждый игрок, получивший ее, говорит об игрушке ласковые слова: «У тебя такая симпатичная мордочка», «Мне так нравится твой длинный хвостик», « Ты очень забавный», « У тебя такие красивые и мягкие ушки».
Игру можно проводить даже с маленькими детьми – предлагая им начало фразы, которую закончит малыш: «Ты очень…», « У тебя красивые…».
Я очень люблю разные ритуалы, придуманные с детьми. Нам, взрослым, очень часто кажется, что это мелочь, ерунда. Но как же важны они для детей!
Мы с детьми делаем при встрече «хлопушку». Все встают в круг, руки вытягиваем вперед. Я открываю ладонь, дети кладут на мою ладошку свои ладошки одна на другую (получается «горка» из наших ладошек). Затем мы поднимаем эту «горку» вверх и все вместе делаем по команде «хлопушку». Я говорю: «Раз, два, три» (на эти слова мы поднимаем руки и тянемся вверх – причем тянемся очень высоко как только можем достать, не разъединяя рук) . «Хлоп!» На слово «хлоп» наша общая хлопушка хлопает к всеобщей радости – руки быстро разводятся в стороны «фонтаном».
Если детей мало, то во время круга до хлопка мы приветствуем друг друга: «Здравствуй, Таня (Танины ладошки легли в нашу «хлопушку»), здравствуй, Саша» и так далее.
Все игроки становятся друг за другом. Один игрок – иголка. Другие игроки – нитка. «Иголка» бегает, меняя направление движения – и прямо, и змейкой, и по кругу, с резкими поворотами и плавно. Остальные игроки должны не отставать и подстраиваться в своих действиях под свою команду.
Игроки делятся на две группы. Одна группа будет загадывать, другая – отгадывать. Те, кто будет отгадывать, выходят из комнаты. Игроки, оставшиеся в комнате, вносят несколько изменений в свой внешний вид. Например, можно взять чужую сумочку себе на плечо или расстегнуть одну пуговицу на рубашке, завязать новую резиночку на косичку, поменяться местами, изменить прическу. Когда игроки готовы, они зовут товарищей в комнату. Другая команда должна угадать, что изменилось. Затем команды меняются местами. В игру можно играть не только командой, но и даже парой.
Хорошо, если в комнате, где будут происходить изменения, будет зеркало – это очень удобно. Но можно обойтись и без него и поиграть в эту игру даже в турпоходе. Получается очень весело. Припасите для этой игры реквизит (платочки на шею, ремешки, заколки и другие вещи, с помощью которых можно вносить изменения в свой внешний вид).
Все игроки стоят в кругу и по очереди говорят друг другу комплименты. В комплиментах можно отметить и настроение, и внешний вид, и личные качества и многое другое.
Это очень приятная игра – попробуйте.
Все игроки сидят на ковре. Один игрок – водящий – поворачивается ко всем спиной. Игроки по очереди поглаживают его по спине. Задача водящего – отгадать, кто его сейчас погладил. Затем игроки меняются местами, чтобы каждый смог побыть в роли ведущего. Игру можно проводить не только на ковре, но и стоя (например, на прогулке).
Аналогичную игру можно провести в другом варианте – позвать водящего по имени – получится игра «Угадай, кто позвал».
Это игра для семейных групп и семейных праздников. Игра любимая, замечательная, веселая, уже много раз сыгранная нами. Очень ее люблю!
Игроки делятся на две команды. В одной команде — родители, в другой – их дети. Родителям по очереди завязываются глаза, и им нужно найти своего ребенка среди всех других детей на ощупь. Детям запрещено при этом что-либо говорить и подсказывать. Наоборот, нужно запутать родителей – например, поменять кофту или снять бантик с волос, перебежать в другое место комнаты, присесть (чтобы не догадались по росту) и так далее. Как только родитель угадал своего малыша, он говорит: «Вот Аня!» (называет имя ребенка) и снимает повязку. Если родитель не угадал – то он получает фант, который отыгрывается в конце игры.
Игра замечательная, всегда играем с удовольствием. Поиграйте с друзьями!
Уточка сломала лапку, и теперь плохо ходит. Ее роль выполняет один из детей. Ребенок, играя роль, уточки, старается показать, как ему больно, плохо и грустно. Все другие дети его утешают, гладят, говорят ласковые слова, обнимают, поддерживают. Можно играть так, чтобы дети сами выполняли роли, а можно использовать игрушки и говорить за них. В этой коммуникативной игре малыши учатся проявлять сочувствие.
В эту игру можно играть только в большой группе детей. Вам понадобится набор картинок или набор игрушек (2-3 мишки, 2-3 зайчика, 2-3 куклы, 2-3 уточки и так далее). Каждому ребенку выдается одна игрушка или одна картинка, у которой есть «друзья» — такие же картинки.
Детям предлагается найти друзей для своей игрушки (найти парные игрушки, то есть для зайчика найти других зайчиков, для мишки – других мишек). Под музыку дети ищут друзей. Когда друзья для игрушки найдены, дети с игрушками дружно и весело танцуют под музыку.
Это игра для маленьких детей, которые еще только учатся взаимодействовать друг с другом.
Эта игра развивает взаимопонимание. Ведет игру взрослый.
Игроки сидят на ковре или на стульях. Ведущий смотрит на игроков, а потом на ком-то из них останавливает взгляд на несколько мгновений, как бы подозвав его к себе. Тот, на ком остановился взгляд ведущего, должен встать. Задача игроков – по взгляду угадать, когда тебя вызывает ведущий игры.
Затем, когда игроки освоятся с правилами игры, водят дети и пытаются по взгляду понять друг друга.
В игру можно играть не только с группой детей, но и в семье.
Все мы разные, но у нас столько общего! В этом мы убедимся в ходе игры.
Игроки либо стоят в кругу, либо сидят на стульях. Ведущий игры предлагает поменяться местами тем, кто …. (Далее идут задания: «Поменяйтесь местами те, кто любит конфеты», «Кто каждый день убирает свою постель», «У кого дома есть кошка» и так далее).
Эта игра разработана О.В. Хухлаевой. Игра помогает наладить доброжелательную обстановку в группе взрослых и детей.
Водящий говорит: «Я хочу подружиться…» и далее описывает одного из участников группы. Участник, который догадался, что описывают именно его, быстро подбегает к водящему и жмет ему руку. И сам становится водящим в игре.
Очень приятная и доброжелательная игра.
Эта коммуникативная игра также предложена и описана О.В. Хухлаевой. Вам понадобится достаточно большая картонная коробка (например, из-под компьютера или другой бытовой техники). Ее всегда можно найти у знакомых. В этой коробке Вам нужно будет прорезать большие отверстия – такие, чтобы в них свободно пролезла рука. Всего нужно сделать 4-6 отверстий. Играют соответственно 4- 6 человек (сколько отверстий в коробке, столько и игроков может быть в Вашей игре). Игроки просовывают руку в коробку (ведущий в это время придерживает коробку на столе), там находят чью-то руку, с ней знакомятся и угадывают, кто это был, с чьей рукой они только что познакомились.
Очень веселая и озорная игра! Она интересна и взрослым тоже.
Игрокам нужно взяться за руки и образовать замкнутую фигуру любой формы. Если играют много людей, то нужно предварительно разделить их на команды. В команде может быть несколько игроков (4-6 человек).
Каждой команде выдается 3 воздушных разноцветных шарика. Задача команды — нужно, не расцепляя рук, удерживать свои шарики в воздухе как можно дольше (можно подкидывать шарики и плечом и даже коленом, дуть на них и использовать все способы, которые придут Вам в голову). Побеждает команда, которая дольше всех удержала шарики в воздухе.
Если играют взрослые – то в ходе игры можно добавить каждой команде еще по 2 шарика – это намного сложнее и интереснее!
Для самых маленьких детей нужно предложить 1 шарик, который удерживает в воздухе пара – тройка игроков. Играть с малышами можно не только с шариком, но и с пушинкой из ваты, на которую нужно дуть (русская народная старинная игра).
Эта коммуникативная игра разработана О.В. Хухлаевой и развивает умение сотрудничать друг с другом. Дети садятся в одну линию (получается клавиатура фортепиано). Ведущий игры (взрослый) раздает каждому ребенку его голос – звукоподражание (мяу, хрю, гав, му, кококо, гага и другие). Ведущий, то есть «пианист», дотрагивается до голов детей («играет на клавишах»). А «клавиши» издают каждая свой звук.
Можно играть и на коленках – клавишах. Тогда можно ввести в игру еще и громкость звука. Если пианист легко дотронулся до клавиши – она звучит очень тихо, еле слышно, если сильнее – то громко. Если сильно – то «клавиша» говорить громко.
Эта игра хороша для знакомства, но может использовать и в других случаях. Играют так. Первый игрок называет свое имя. Следующий игрок называет имя первого игрока и свое имя. Третий игрок – имя первого и второго игрока и добавляет свое имя. И так по кругу. Заканчиваем тем, что первый игрок называет все имена. Имена очень легко запоминаются в этой гире.
Не обязательно в этой коммуникативной игре называть имена – можно называть, кто что любит или не любит, у кого какая мечта, кто откуда приехал (если играем с детьми в загородном лагере) или у кого какое домашнее животное (то есть что говорим можно выбирать и придумывать самим в зависимости от темы)
Один игрок – это Несмеяна. Все другие пытаются рассмешить Несмеяну. Тот, кому это удается – становится Несмеяной в следующей игре.
Эта игра разработана В. Петрусинским. Все игроки встают в круг. Водящий находится в центре круга. У него завязаны глаза. Игроки водят хоровод вокруг водящего. Как только водящий говорит: «Стоп», хоровод останавливается. Задача водящего – узнать на ощупь игроков. Если водящий узнал игрока, то игрок выходит из игры. Задача – стать лучшим конспиратором, то есть сделать так, чтобы тебя совсем не узнали или узнали последним.
Очень веселая и занимательная игра. Что только не делают дети – встают на стул или ползут на четвереньках, маскируют свою прическу под кепкой и перевязывают бант платья наоборот (со спины, где он был, на живот). Попробуйте – Вам понравится!
Все игроки стоят в кругу. Ведущий начинает говорить вслух и одновременно показывать на себе часть тела: «Уши-уши» (все показывают уши), «Плечи – плечи» (все показывают плечи), «Локти – локти» (все показывают локти). Затем водящий начинает специально путать игроков: показывает одну часть тела, а называет другую. Дети должны в случае ошибки водящего не повторять за ним движение. Выигрывает тот, кто ни разу не ошибся.
В эту игру с равным восторгом играют и малыши, и подростки. Она подходит также для изучения иностранных языков. Словарь игры (называемые части тела) зависит от возраста играющих детей. Самым маленьким достаточно назвать известные им части тела – нос, уши и другие. Для более старших – можно использовать более сложные слова – подбородок, локти, лоб, брови и другие.
Игра очень простая. В нее можно играть даже вдвоем. Один человек начинает рисовать – рисует на листе бумаге закорючку. Второй игрок пары продолжает рисунок и вновь передает бумагу и карандаш первому игроку. Первый игрок снова продолжает и так до тех пор, пока рисунок не будет закончен.
Если играть с группой, то игра проводится немного по-другому. Все игроки сидят в кругу. Они одновременно начинают рисовать рисунок на листе бумаги и по сигналу ведущего передают свой рисунок соседу слева. А сами получают рисунок от соседа справа. Каждый игрок дорисовывает полученную закорючку и по сигналу ведущего снова передает лист бумаги соседу слева. Так по кругу двигаются все рисунки до сигнала ведущего об окончании игры. Затем получившиеся рисунки рассматриваются. Обсуждаем, что было задумано первым игроком, который начинал рисовать, и что получилось.
Игра дает возможность проявить себя всем детям, здесь фантазия ничем не скована. В эту игру с удовольствием играют даже очень застенчивые дети.
Играют парой. Один игрок как будто находится в магазине. А второй – на улице. Но они забыли договориться о том, что нужно купить в магазине. Игрок «на улице» жестами передает игроку «в магазине», что ему нужно купить. Кричать бесполезно: стекло толстое, не услышат. Можно объясняться только жестами. В конце игры игроки обмениваются информацией – что нужно было купить, что понял покупатель из жестов своего товарища по игре.
Можно в эту игру играть и командами. Одна команда загадывает и ее представитель показывает жестами, что загадано. Другая команда отгадывает. Потом команды меняются ролями.
Игра интересна как детям, так и взрослым. «Ходить» можно в разные магазины – и в «детский мир», и в «зоомагазин», и в «супермаркет».
Для это коммуникативной игры с дошкольниками Вам понадобятся картинки (фотографии) людей в различных позах. Их можно скопировать в Интернете и распечатать.
Играют парами. Один ребенок в паре – скульптор, другой – глина. Каждая пара получает картинку с изображением человека в определенной позе. Эту фигуру ребенку — «скульптору» нужно вылепить из своей «глины». Разговаривать нельзя, ведь глина не понимает слов, можно просто «лепить». Затем «скульптор» и «глина» меняются ролями.
С подростками и взрослыми можно использовать более сложные варианты игры: например, вылепить целую скульптурную группу из нескольких людей на заданную тему. А потом поменяться ролями.
В эту игру играют парой. Один игрок в паре – слепой. Ему завязывают глаза. Другой должен провести его от одного конца комнаты в другой ее конец. Заранее до начала игры в комнате создают препятствия – ставят коробки, игрушки, стулья и раскладывают другие предметы. Поводырю надо провести «слепого» так, чтобы он не споткнулся. После этого игроки меняются ролями.
Это игра разработана Е. О. Смирновой (очень рекомендую педагогам ее книгу «Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками», издательство Мозаика – Синтез, в которой Вы найдете систему замечательных игр с дошкольниками для развития общения).
Игроки сидят в кругу. Ведущий предлагает провести конкурс хвастунов. И выиграет в нем тот, кто лучше всего похвастается… соседом справа! Нужно рассказать о своем соседе, что в нем хорошего, что он умеет, какие поступки совершил, чем он Вам нравится. Задача – найти в своем соседе как можно больше достоинств.
Дети могут называть любые достоинства (с точки зрения взрослых, это может быть и не достоинства – например, очень громкий голос — но нам важно мнение ребенка)!
Хотя эта коммуникативная игра предназначена для детей, в нее очень хорошо поиграть в коллективе сотрудников на работе. Мы играли, и все были очень довольны! Так приятно похвалить коллег и услышать слова их поддержки в свой адрес.
Автор публикации: Валасина Ася, автор сайта «Родная тропинка», ведущая Интернет-Мастерской развивающих игр «Через игру — к успеху!», кандидат педагогических наук, специалист в области дошкольной педагогики и методики развития речи детей.
Получите НОВЫЙ БЕСПЛАТНЫЙ АУДИОКУРС С ИГРОВЫМ ПРИЛОЖЕНИЕМ
"Развитие речи от 0 до 7 лет: что важно знать и что делать. Шпаргалка для родителей"
Кликните на или на обложку курса ниже для бесплатной подписки
Там, где играют малыши от года и лет до семи? Если да, то вы, наверняка, наблюдая за ними, уловили всю схему их общения. Четырех-, пяти-, шестилетние ребята играют, как правило, кучками, командой.
В то время как малыши помладше либо играют в одиночестве, особо не интересуясь соседом по песочнице (если конечно его не привлекли чужие яркие игрушки), либо его развлекает мама.В принципе, в этом и заключаются особенности общения детей дошкольного возраста, а именно в этом возрасте.
Как правило, это длительный, непрерывный процесс, включающий в себя стили, формы общения, а также адресность общения (общение ребенка внутри семьи, со взрослыми, со сверстниками).
Рассмотрим каждую составляющую общения более детально.Формы общения ребят зависят напрямую от их возраста.Современная психология выделяет четыре формы:
Первые две формы (присущие раннему дошкольному возрасту) предполагают невербальное общение, т.е. используя мимику, жесты, прикосновения, улыбку, действия. Речевое сопровождение действий, игр присуще последним двум формам.
Развитие навыков общения целиком зависит от выбора стиля общения взрослыми с ребенком (будь то родители или воспитатель в ДОУ). Стиль общения предопределяет дальнейшее развитие характера ребенка, его инициативность, коммуникабельность, лидерские качества, умение справляться с трудностями.
Конечно же, в повседневной жизни не встречается ни один стиль в чистом виде в отношениях ребенок-взрослый. Обычно имеет место смешивание авторитарного и демократического (как средство «кнута и пряника»), либо демократического и либерального.Большинство детей устроены так, что, в принципе, им нравится общаться, изучать игрушки, они открыты всему новому и интересному, любознательны и веселы.
Но есть другая категория ребят, которые более тревожны, мнительны, застенчивы. Такие ребята испытывают некоторые трудности в общении, особенно в дошкольном возрасте. Нарушение коммуникативного навыка (а также медленное его развитие) является следствием различных барьеров:
Конечно же, организация воспитательного процесса, формирование навыков бесконфликтного межличностного общения детей дошкольного возраста ложится на плечи воспитателей. Дети, не посещающие детский сад, в большей мере лишены полноценного развития коммуникативного навыка, т.к. психология общения с детьми является сложным, многогранным процессом.
В любой детской группе рано или поздно назревает конфликт – т.е. серьезные разногласия, спор. Чтобы обеспечить бесконфликтное общение детей дошкольного возраста, педагогу-воспитателю порой приходится применить все немыслимые способы.
На эту тему пишутся научные работы, доклады, презентации по формированию бесконфликтного общения, разрабатываются сценарии активизирующего общения, устраиваются конференции, содержание которых сводится к одному: безболезненному разрешению конфликтных ситуаций в детской среде.
Чаще всего конфликт зарождается в игровой деятельности.
Выделим основные виды:
Воспитатель обязан создать условия для максимального предотвращения конфликтов или оптимального их разрешения, что является главными задачами педагогического процесса.
Агрессивные дети отличаются повышенной враждебностью, злобой, завистью, желанием причинить вред другому, склонностью к дракам, крикам.
Характеристика застенчивого ребенка: замкнутость, чрезмерная сдержанность и стеснительность, неуверенность, робость, трудность в выражении своего мнения, в ответах на заданные вопросы, множество страхов и внутренних переживаний, отказ от командных игр.
Особенности и формы организации бесконфликтного общения детей и способы разрешения конфликтов.
| № лабораторной работы | Формы и методы контроля |
|||
| Наименование темы и содержание занятий по программе | Кол-во часов |
|||
| 1. | Тема 1.1 Теоретические основы и методики планирование различных видов деятельности и общение детей.
|
|||
| Составление наблюдение за общением дошкольников в различных видах деятельности. | 1 | |
||
| 2. | Тема 1.2. Психологические особенности общения детей раннего и дошкольного возраста. |
|||
| Диагностика уровня общения дошкольников | 1 | |
||
| Тема 1.3. Особенности и формы организации бесконфликтного общения детей и способы разрешения конфликтов. |
||||
| Диагностика моделей и стиля общения. Способы разрешения конфликтов в профессиональной работе педагога с детьми. Решение ситуационных педагогических задач | 2 | - оценка выполнения практических заданий; Экспертная оценка выполнения практического задания; |
||
Подготовка диагностического инструментария для определения уровня развития общения ребёнка со взрослым и сверстниками;
Составление и проведение беседы с детьми 5-6 лет, выявляющие уровень развития их самосознания;
Подбор игры, на развитие компонентов общения и нравственно-волевых качеств дошкольника;
Составление и проведение занятий на развитие умений общаться с детьми дошкольного возраста;
Составление опорных схем.
3.4. Форма контроля самостоятельной работы:
-оценка выполнения практических заданий;
Проверка конспектов;
Проверка опорных схем; экспертная оценка выполнения практических заданий;
Проверка и оценка межсессионного задания.
4.ТЕМАТИКА КУРСОВЫХ РАБОТ:
5. КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ
МДК 02.06. Психолого-педагогические основы организации общение детей раннего и дошкольного возраста.
5.1.Рубежный контроль.
Тематика
межсессионного по МДК 02.06.
«Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста».
Практические задания
к межсессионному заданию по МДК 02.06. «Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста»
Цель: определить характер учета возрастных и психологических особенностей общения детей в разных возрастных периодах.
Дайте качественную характеристику результатов.
3.Составьте перечень форм, средств и методов, используемых воспитателем группы для развития у детей навыков общения. Дайте оценку целесообразности их применения: соответствие целям, нормативным показателям, возрастным и индивидуальным особенностям детей конкретного возраста.
4. Составьте примерный план развития навыков общения у детей на 1 неделю. При составлении плана ориентируйтесь на возраст детей, с которыми вы работаете.
5. Проведите самооценку развития коммуникативных способностей. Сделайте вывод, обоснуйте его, наметьте пути устранения выявленных проблем.
6. Составьте примерный план развития общения детей в группе детского сада, ориентируясь на одну образовательную область.
7. Выявите проблемы организации общения дошкольников в повседневной жизни и различных видах деятельности. Дайте характеристику причин их возникновения, определите пути их устранения.
8. Смоделируйте педагогическую среду, способствующую развитию общения детей. Дайте описание модели.
9. Проведите наблюдение за общением детей в группе ДОУ. Результаты наблюдения поместите в таблицу и сделайте выводы.
10. Проведите наблюдение за общения дошкольников (по выбору):
В повседневной жизни и различных видах деятельности:
11. Разработайте педагогический проект на тему:
«Условия успешного общения детей».
12. Проведите наблюдение и сделайте анализ характера общения детей:
Со сверстниками;
Воспитателями;
Родителями.
Цель: выявить детей, имеющих барьеры в общении.
13. Проведите наблюдение и анализ стиля общения воспитателей с детьми. Цель: Определить стили педагогического общения. Обосновать характер их влияния на взаимодействие детей со сверстниками.
14. Проведите анкетирование воспитателей, родителей. Цель: выявить характер нарушения коммуникативных умений дошкольника.
15. Диагностика коммуникативных навыков детей (метод социометрии, тестирование). Проведите анализ результатов.
16. Составьте план проведения серии коррекционных игр, упражнений и этюдов с детьми (на развитие коммуникативных способностей).
17. Подберите развивающие игры, упражнения, этюды;
18. Разработайте программу коррекции общения детей в группе на один месяц.
19. Разработайте критерии и показатели направленности педагогической среды на развитие у детей коммуникативных умений.
20. Разработайте критерии и показатели направленности педагогической среды на развитие у детей коммуникативных способностей.
21. Составьте план организации общения детей при проведении режимных процессов (ПО ВЫБОРУ):
Прием детей, зарядка, умывание, обед, полдник и т.д.
Самостоятельная деятельность детей;
Прогулки, экскурсии;
Совместные игры и занятия.
Проведение развлечений и праздников;
Организация и проведение бесед с детьми;
Организация и проведение бесед с родителями детей;
Организация бесконфликтного общения детей;
Организация детей в разных видах деятельности.
!!! При выборе практического задания ориентируйтесь на выбранную тему межсессионного задания.
Межсессионная работа должна состоять из двух частей:
- теоретической;
- практической части (выполнение практического задания,
см. перечень практических заданий).
5.2.
Примерный инструментарий для исследования общения дошкольников со сверстниками и взрослыми в различных видах деятельности.
Методика № 2 «Неоконченный рассказ» (Фопель К).
Цель: выявление уровня сформированности эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.
Материал : неоконченные рассказы (ситуации)
Содержание
: Каждому ребенку индивидуально предлагается прослушать рассказ, содержащий в себе ситуации, направленные на проявление чувства сопереживания, сочувствия. Ребенок должен предложить свой вариант завершения данного рассказа.
1. Мальчик ловил бабочек. У него был сачок. Он бегал по лесной полянке и старался поймать бабочку. Он хотел накрыть её сачком. И вот одна бабочка села на цветок. Мальчик подошёл и……
2. У Саши была красивая машинка. Мама и папа подарили её Саше на День рождения. Саша очень любил свою машинку, играл с ней. Однажды он вышел на улицу поиграть и вынес машинку. Когда он играл, подошли взрослые ребята и один из них пнул машинку ногой. Машинка покатилась с горки и разбилась. Саша….
3. У Маши была собака. Она очень её любила, кормила, гуляла, гладила её. Собаку звали Пушок. Однажды Маша пошла с ней на улицу гулять. Пушок бегал по двору и вдруг совсем пропал из виду. Маша бегала, искала, кричала Пушка, но он не отзывался. Тогда Маша сильно расстроилась и……
4. Костя и Ваня два брата. Костя старший, а Ваня младший. Однажды Костя и Ваня пошли в лес за грибами. Они шли, держась за руки, чтобы не потеряться. Пришли мальчики в лес, стали собирать грибы. Им пришлось отпустить руки, чтобы собирать грибы. Они ушли в разные стороны и потерялись. Маленький Ваня очень испугался и стал кричать, ему было страшно одному в лесу, он заплакал и стал искать брата. А брат….
Критерии и оценка результатов: Оценка результатов осуществляется по следующим критериям:
· уровень эмоционального реагирования на события, ситуации;
· уровень проявления эмпатии к героям рассказа;
· уровень сопереживания, сочувствия к героям рассказа;
· уровень развития рефлексии;
· уровень проявления чувств (вербально и невербально);
Анализ результатов осуществляется по степени выраженности данных критериев в ответах детей.
Согласно выделенным критериям дети условно разделяются на три уровня сформированности эмпатии:
Высокий уровень: Дети обладают высоко развитым чувством сопереживания, сочувствия. Они эмоционально реагируют на несправедливость, страдание и боль, активно высказывают свое отношение к происходящему. Эти дети обладают рефлексией, то есть, способны поставить себя на место другого и сопереживать ему. Дети выражают свои чувства с помощью интонации, жестов и мимики.
Средний уровень: дети не всегда активно проявляют свои чувства, они способно сопереживать и сочувствовать, но в зависимости от ситуации. Не всегда проявляют рефлексию, более сдержаны в выражении чувств, менее эмоциональны
Низкий уровень: не проявляют чувства сопереживания, сочувствия, эмоционально ригидные, сдержан.
ВВЕДЕНИЕ
При общении детей среднего дошкольного возраста часто возникают конфликты. Разные дети по-разному ведут себя в этих ситуациях. В процессе самостоятельного и успешного разрешения конфликтов, которые возникают во внутреннем (психическом) мире ребенка и в его взаимоотношениях с окружающим миром (в общении и взаимодействии с окружающими), развивается личность ребенка.
Конфликты играют и положительную роль. Конфликтные проявления в детском возрасте способствуют разрешению возникающих проблемных ситуаций и активному вхождению детей в социальные условия. Конфликтные проявления изменяются в соответствии с развитием основных видов деятельности: общения, игры и учения, т.е. обусловлены возрастом и успешностью формирования личности в целом.
Для наиболее полного развития личности ребенка, его социализации необходимо знать причины возникновения конфликтов, взаимодействие детей в конфликтных ситуациях и методы разрешения конфликтных ситуаций детей дошкольного возраста.
Цель работы: проанализировать стили конфликтного взаимодействия детей среднего дошкольного возраста.
Объект: конфликтное взаимодействие детей среднего дошкольного возраста.
Предмет: стили конфликтного взаимодействия детей среднего дошкольного возраста.
1. Проанализировать возрастные психологические особенности детей среднего дошкольного возраста.
2. Дать определение понятиям: «конфликт», «конфликтное взаимодействие», «стили конфликтного взаимодействия».
3. Охарактеризовать специфику конфликтов в среднем дошкольном возрасте.
4. Проанализировать стили конфликтного взаимодействия детей среднего дошкольного возраста.
Методы: для достижения поставленных задач применяются следующие методы: эмпирические методы (изучение литературы по конфликтному взаимодействию детей дошкольного возраста, постановка педагогического эксперимента по взаимодействию детей в конфликтной ситуации), теоретические методы (анализ результатов педагогического эксперимента, анализ литературы).
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных в результате анализа данных на практике с целью регулирования конфликтного взаимодействия детей среднего дошкольного возраста.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В качестве основных групп психических процессов выделяют:
1) познавательные (ощущение и восприятие, память, воображение и мышление);
2) эмоциональные (чувства, эмоции);
3) волевые (мотивы, стремления, желания, принятие решений)
Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.
Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. В среднем дошкольном возрасте возникает личностная форма общения, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм.
Существенную роль в формировании личности ребенка играет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важно, чтобы малыш с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопонимания. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный, взаимозависимый характер. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки.
Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка. Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит. В игровом коллективе у них появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего Я. Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности.
В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важно, чтобы он испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное участие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произвольность и целенаправленность действий, растут волевые усилия, формируются любознательность, наблюдательность. Вовлечение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руководство им со стороны взрослого - непременное условие всестороннего развития психики ребенка. Большое влияние на умственное развитие оказывает обучение.
В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится к сенсорному развитию.
Сенсорное развитие - это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития.
Мышление дошкольника, так же как и другие познавательные процессы, имеет ряд особенностей. Дети этого возраста не умеют еще выделять существенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы. На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего. Мышление развивается от наглядно-действенного к образному. Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно-схематическое, которое представляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно-схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свойствами. Научными понятиями ребенок начинает овладевать в процессе обучения в школе, но, как показывают исследования, уже у детей дошкольного возраста можно сформировать полноценные понятия. Это происходит в том случае, если им дают внешнее сходство (средство), соответствующее данной группе предметов или их свойств. Например, для измерения длины - мерку (полоску бумаги). С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризируется. Развитие его мышления тесно связано с речью. В младшем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровождает практические действия малыша, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практических действий, помогает их планировать. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных действии. Только на следующем этапе развития ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями.
На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще в развитии памяти заметную роль играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти.
Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зависимости запоминания от характера деятельности дошкольников (занятия по труду, слушание рассказов, лабораторный эксперимент) показывает, что различия в продуктивности запоминания в разных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропадают. В качестве приема логического запоминания в работе использовалось смысловое соотношение того, что надо запомнить, со вспомогательным материалом (картинкой). В результате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.
В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду - хорошо, обманывать - плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого возраста, не обеспечивают сами по себе соблюдения нравственных норм.
Эксперименты дали возможность вычленить условия формирования нравственного поведения: оцениваются не отдельные поступки, а ребенок в целом как личность; эта оценка производится самим малышом; оценка себя осуществляется путем одновременного сопоставления с двумя полярными эталонами (Буратино и Карабас или Белоснежка и злая мачеха), к которым у ребят должно быть создано противоположное отношение.
Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводят к формированию первых задатков произвольного поведения, т.е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.
ГЛАВА 2. КОНФЛИКТ, ВИДЫ КОНФЛИКТОВ
На сегодняшний день существует множество определений понятия «конфликт». В отечественной литературе большинство определений конфликта носит социологический характер. Их достоинство состоит в том, что авторы выделяют различные необходимые признаки социального конфликта, представленного многообразными формами противоборства между индивидуумами и социальными общностями, направленными на достижение определенных интересов и целей.
Несмотря на все достоинства, этим определениям присущ один существенный недостаток: они не включают внутриличностный конфликт и не оставляют для него «места». Речь идет лишь о сторонах конфликта, начиная от межличностного и выше. Но существует борьба и на уровне отдельного индивида, противоборство между элементами внутренней структуры личности, т.е. Имеет место внутриличностный конфликт.
Конфликт - есть качество взаимодействия между людьми (или элементами внутренней структуры личности), выражающееся в противоборстве сторон ради достижения своих интересов и целей. В данном определении отражены необходимые свойства всякого конфликта. Все конфликты имеют общие элементы и общие образцы развития.
Основой всех конфликтов являются противоречия, возникающие между людьми или внутри структуры самой личности. Именно противоречия и вызывают противоборство между сторонами конфликта.
Всякий конфликт - это всегда взаимодействие социальных субъектов. Однако не всякое взаимодействие является конфликтом. Там, где нет противоборства, отсутствуют острые противоречия, сопровождающиеся отрицательными эмоциями, там нет и конфликта. К таким взаимодействиям относятся отношения товарищеского, дружеского сотрудничества, любовные отношения, коллективистские связи.
Выяснение сущности конфликта позволяет также говорить о том, что конфликт - это явление социальное, в нем действуют субъекты, одаренные сознанием, преследующие свои цели и интересы. И простого взаимодействия каких-либо сторон для наличия конфликта, конечно, еще недостаточно.
Объектом конфликта можно назвать ту часть реальности, которая вовлечена во взаимодействие с субъектами конфликта. Это те ценности, по поводу которой возникает столкновение интересов участников конфликта (материальные, духовные, объективные, субъективные, статусные, ресурсные, религиозные, политические и т.д.). Объект конфликта не существует безотносительно его субъектов, напротив, он всегда связан с интересами участников конфликта, причем эти интересы находятся в противоречии. Объект конфликта всегда имеется в ограниченном (дефицитном) количестве или качестве и не способен одновременно удовлетворить обе стороны, участвующие в конфликте. Объект конфликта может быть явным и скрытым.
Предметом конфликта являются те противоречия, которые возникают между взаимодействующими сторонами и которые они пытаются разрешить посредством противоборства.
Классификация конфликтов
Одним из наиболее широких и очевидных оснований классификации конфликтов является разделение их по субъектам, или сторонам конфликта. С этой точки зрения все конфликты делятся на:
1) внутриличностные,
2) межличностные,
3) между личностью и группой,
4) межгрупповые,
5) межгосударственные (или между коалициями государств).
Для детей среднего дошкольного возраста характерны внутриличностные, межличностые и конфликты между личностью и группой.
Внутриличностный конфликт
Носитель внутриличностного конфликта - отдельная личность. Содержание этого конфликта выражается в острых негативных переживаниях личности, порожденных ее противоречивыми стремлениями. Например, в теории психоанализа З. Фрейда внутриличностный конфликт возникает в результате противоречия между желаниями «Оно» и «Сверх-Я» (инстинктивными побуждениями и моральными чувствами и требованиями).
Эти конфликты по своей природе и содержанию являются во многом психологическими и вызываются противоречиями мотивов, интересов, ценностей и самооценок личности и сопровождаются эмоциональным напряжением и негативными переживаниями сложившейся ситуации. Как и всякий другой конфликт, он может носить и деструктивный и конструктивный характер, т.е. иметь как положительное, так и отрицательное последствия для личности.
Межличностный конфликт
Это столкновение между отдельными индивидами в процессе их социального и психологического взаимодействия. Конфликты этого типа возникают на каждом шагу и по самым разным поводам. Примером такого конфликта является противоборство между детьми из-за влияния в группе или привлечение внимания взрослого и др. Такие противоборства могут происходить в различных сферах общественной жизни: бытовой, экономической, политической и т.д. Причины, которые привели к возникновению межличностного конфликта, также могут быть самыми разными: объективными, т.е. не зависящими от воли и сознания людей, и субъективными, зависящими от человека; материальными и идеальными, временными и постоянными и т.д. Конфликт между индивидами может возникнуть из-за собственности, а может и из-за того, что Петя и Таня не могут уступить друг другу в мелочах.
Во всяком межличностном конфликте большое значение имеют личностные качества людей, их психические, социально-психологические и нравственные характеристики. В этой связи часто говорят о межличностной совместимости или несовместимости людей, которые играют важнейшую роль в межличностном общении.
Конфликт между личностью и группой
Этот тип конфликта имеет много общего с межличностным, однако он более многоплановый. Группа включает в себя целую систему отношений, она определенным образом организована, в ней, как правило, имеются формальный и(или) неформальный лидер, координационная и субординационная структуры и т.д. Поэтому потенциальная возможность конфликта здесь возрастает. К внутриличностным и межличностным причинам конфликта добавляются еще и причины, обусловленные групповой организацией.
Подобно другим типам конфликтов, конфликт между личностью и группой может быть как конструктивным, так и деструктивным. В первом случае разрешение конфликта способствует укреплению связи личности с группой, формированию личностной и групповой идентификации и интеграции. Во втором случае, напротив, происходят дезидентификация личности и групповая дезинтеграция.
Структура конфликта
Любой конфликт представляет собой целостную динамическую систему (динамическую целостность). Конфликт - это всегда процесс, переход от одной ситуации к другой, каждая из которых характеризуется своей степенью напряженности между участниками противоборства. Но несмотря на эту динамику, любой конфликт характеризуется определенными элементами, образующих внутреннюю структуру конфликта как целостного явления.
По своему характеру и природе все элементы конфликта могут быть разделены на два вида: 1) объективные (внеличностные) и 2) личностные.
Объективные элементы конфликта. К объективным элементам конфликта относятся такие его составляющие. которые не зависят от воли и сознания человека, от его личностных качеств (психологических, нравственных, ценностных ориентации и т.д.). Такими элементами являются:
1) объект конфликта (уже рассматривали);
2) участники конфликта - индивиды, социальные группы, общности, народы, политические партии и т.д.;
3) среда конфликта включает совокупность объективных условий конфликта. Можно выделить три вида среды конфликта: физическую, общественно-психологическую и социальную. Все они проявляются как на микро-, так и на макроуровнях социальной системы и могут служить не только условиями протекания конфликта, но его объектом.
Личностные элементы конфликта. К личностным элементам конфликта относятся психофизиологические, психологические, этические и поведенческие свойства отдельной личности, которые оказывают влияние на возникновение и развитие конфликтной ситуации.
Черты характера личности, ее привычки, чувства, воля, интересы и мотивы - все эта и многие другие ее качества играют огромную роль в динамике любого конфликта. Но в наибольшей степени их влияние обнаруживается на микроуровне, в межличностном конфликте и в конфликте внутри организации.
Среди личностных элементов конфликта прежде всего следует назвать:
1) основные психологические доминанты поведения (ценностные ориентации, цели, мотивы, интересы, потребности);
2) черты характера и типы личностей. Это индивидуальные психофизиологические свойства человека, проявляющиеся в особенностях темперамента, самооценке, в способе реагирования на слова и поступки людей. В этой связи выделяют прежде всего две основные психологические оси личности: экстраверсия - интроверсия, эмоциональная неустойчивость - эмоциональная стабильность.;
3) установки личности, образующие идеальный тип индивидуальности;
4) неадекватные оценки и восприятия. Неадекватные оценки и восприятия человеком как других людей, так и самого себя так являются важным элементом конфликта. Занижение или завышение качеств других людей или своих собственных может порождать самые разнообразные недоразумения, противоречия и конфликты. Так, если человек полагает, что он является неформальным лидером в группе и пользуется повышенным авторитетом, а на самом деле, в глазах коллег он заурядный член организации, то это расхождение в оценках может привести к конфликту;
5) манеры поведения. Люди вступают в общение с разными уровнями культуры, привычками, правилами поведения. Эти различия могут быть обусловлены как чертами характера, так и образованием, ценностными ориентациями, жизненным опытом, то есть факторами, связанными с процессом социализации личности. Но встречаются люди просто трудные в общении, поведение которых неудобно для окружающих и которые являются повышенными источниками возникновения конфликтов;
6) этические ценности. Одним из основных регуляторов человеческих отношений выступают этические нормы, в которых выражены наши представления о добре и зле, справедливости и несправедливости, правильности или неправильности поступков людей. И вступая в общение с другими, каждый опирается на эти представления. Этические нормы и правила поведения имеют свою специфику в разных сферах человеческой деятельности и общения.
Различия названных характеристик людей, их несовпадение и противоположный характер могут служить основанием конфликта.
При возникновении конфликта формы реагирования могут быть разные. Выделяют 3 формы реагирования на конфликтную ситуацию: «уход», «борьба» и «диалог». Уход от конфликтного взаимодействия интерпретируется как избегание, игнорирование конфликта. Борьба с собой или с партнером представляет собой попытку подавления конфликта. Диалог объединяет стратегии поиска преодоления конфликта с помощью выбора оптимальной альтернативы его решения, интеграции противостоящих позиций или выработки компромисса между ними.
Уход от конфликта
Уход от проблемы, которую создает конфликт, может иметь бессознательный или сознательный характер. Бессознательный уход от возникающих у человека проблем получил наибольшее освещение в психоаналитической традиции. В соответствии с представлениями классического психоанализа, в этом случае в психике человека и возникают те бессознательные конфликты, которые, воздействуя на мотивацию, начинают управлять его поведением.
Механизмом этого ухода является переинтерпретация возникшей проблемы таким образом, что она не воспринимается как конфликт, требующий решения.
К защитным механизмам личности, обеспечивающим охрану психики с помощью бессознательных психических процессов, в классическом психоанализе относятся: сублимация, замещение, вытеснение, регрессия, проекция, рационализация, реактивное образование, идентификация и фиксация поведения. А. Фрейд дополнила этот перечень следующими защитными механизмами: изоляция, компромисс, отрицание реальности, смещение, уничтожение, формирование реакции. Современные авторы еще более расширяют представление о защитных механизмах, добавляя к ним аскетизм, интеллектуализацию, девальвацию и др.
Одной из ведущих форм бессознательного ухода человека от проблем и необходимости их решения является вытеснение. Вытеснение - это защитный механизм психики, благодаря которому из сознания изгоняются неприемлемые для сознательного Я (Эго) переживания - влечения и импульсы, а также их производные - эмоции, воспоминания и др.
Кроме вытеснения, в психоанализе выделяют рационализацию (один из защитных механизмов личности, обеспечивающий блокировку осознания истинных мыслей, чувств и мотивов деятельности человека и формулировку более приемлемых для личности объяснений ее поведения; бессознательное стремление индивида к рациональному обоснованию и объяснению своих идей и поведения даже в тех случаях, когда они иррациональны), а также более сложные поведенческие формы «ухода», например, такое явление, как «бегство в болезнь». Современная психология и психиатрия склонны трактовать «бегство в болезнь» преимущественно как одну из форм реакций человека на неблагоприятную психотравмирующую ситуацию, что выражается в попытках избежать конфликта посредством развития каких-либо болезненных симптомов /
Теория структурного баланса Ф. Хайдера описывает механизм преодоления возникающего противоречия. Этот механизм основан на переинтерпритации возникших рассогласований. Можно изменить отношение к человеку, который совершил поступок, несовместимый с дружбой, можно изменить отношение к самому поступку, можно, наконец, снять с человека ответственность за этот поступок. Не всегда переинтерпретация означает стремление человека уйти от своих проблем. Она может иметь вполне рациональный характер, связанный, например, с пересмотром своего отношения к ситуации, ее действительной значимости для него.
В интерперсональном взаимодействии уход от конфликта может быть реализован в двух основных стратегиях поведения. Одна из них - это собственно уход, избегание ситуации, проявляющееся в игнорировании проблемы, ее «откладывании», нежелании вступать во взаимодействие с партнером по поводу возникших разногласий, а то и просто в ограничении контактов с ним.
Другой вариант - это стратегия уступчивости, когда человек решает возникшую проблему за счет отказа от собственных интересов, своей позиции и идет навстречу интересам партнера. Такой выбор также можно считать рациональным, если предмет разногласий оценивается не столь высоко, чтобы вступать из-за него в «борьбу» или переговоры с партнером, во всяком случае, ущерб, который может быть нанесен в этом случае отношениям этих людей, кажется уступающему более существенным. Однако уступчивость, за которой стоит неспособность или нежелание решать свои проблемы, не может считаться оправданной.
Конфликтологи считают уход от конфликта рациональным, если есть основания предполагать, что дальнейшее развитие событий будет благоприятным для участника конфликтной ситуации, либо принеся ему успех без особых усилий, либо, улучшив расстановку сил в его пользу, предоставит ему более выгодные возможности для решения ситуации.
«Подавление» ( «Борьба» )
В данном случае понятие борьбы используется в узком смысле как стратегии, направленной на подавление одной из сторон конфликта другой.
В обыденной речи интерпретация понятия «конфликт» осуществляется в терминах «борьбы» с ее объемным синонимическим рядом. «Включенность» понятия «конфликт» в подобный контекст не может не приводить к соответствующей эмоциональной нагруженности содержания понятия.
Впрочем, борьба может интерпретироваться не как социокультурный феномен, но как врожденный инстинкт биологического происхождения. Наиболее известная точка зрения такого рода принадлежит К. Лоренцу, считающему, что в основе этого врожденного инстинкта лежит борьба за выживание. Его развитие в ходе длительной эволюции связано с функциями, обеспечивающими биологическое преимущество сильным индивидам - их выживание, улучшение генетического фонда вида, его распространение на более широком пространстве и др. .
Понятию борьбы посвящена специальная глава «Техника борьбы» в книге «Трактат о хорошей работе» польского праксеолога Т. Котарбинского. Этим понятием автор объединяет самые разнообразные виды деятельности - вооруженные действия и соревнование, спорт и интеллектуальное соперничество (споры) и даже интриги, шантаж и др.; по мнению Котарбинского, общее во всех этих видах деятельности, позволяющее объединить их единым термином «борьба», это то, что «люди нарочно затрудняют друг другу достижение целей, усиливая давление принудительных ситуаций, критических положений, ситуаций с единственным выходом...» .
На основании описания Котарбинского, а также работ других специалистов можно выделить группу методов, соответствующих понятию «борьбы». Эти методы объединяют различные приемы давления на партнера, направленные на ослабление его позиции и соответствующее усиление собственной, что должно в конечном счете привести либо к принятию противостоящей стороной предлагаемой ей позиции, либо, по крайней мере, к отказу от своей позиции и выходу из ситуации.
В главе «Техника борьбы» книги Т. Котарбинского «Трактат о хорошей работе» (1975) автор обсуждает разнообразные методы и приемы борьбы. К таким приемам Котарбинский, относит следующие:
· создание условий свободы маневра для себя и максимальное ограничение свободы противника,
· противодействие концентрации сил противника, их расчленение (например, «разжигание конфликта между членами коллектива, против которого ведется борьба»),
· использование «метода проволочек» и «метода угроз»
· приемов «захвата врасплох» и «заманивания в ловушку» и др.
Н. М. Коряк предлагает различать два типа приемов психологического давления. Во-первых, это приемы использования в своих целях мотивов оппонента, например, таких, как материальная заинтересованность, мотивы продвижения по службе и т. д. Психологическое давление на партнера связано с созданием для него ситуации выбора между достижением его целей в конфликте и удовлетворением мотивов. Такое давление может оказывать руководитель на подчиненного, муж на жену и т.д. Второй тип приемов основан на создании угрозы Я-концепции оппонента, его представлениям о себе. Психологическое давление осуществляется путем манипулирования чувством страха (например, страх оказаться в глупом или унизительном положении), чувством неуверенности в себе, вины и т.д. (Коряк, 1988).
Среди наиболее часто и типично использовавшихся приемов выделяют, например, такую своеобразную «психологическую редукцию», сведение возникшей конфликтной ситуации к «плохому характеру» участника (или участников) конфликта. Работник жалуется на плохую организацию труда или несправедливость руководителя, а его обвиняют в «скандальности». С помощью этого приема занятая человеком позиция интерпретируется как следствие тех или иных его личностных особенностей и тем самым обесценивается. При этом ему наносится «эмоциональный удар», нередко вынуждающий его занять позицию защиты и оправдания себя.
Другой прием, механизм которого хорошо известен в социальной психологии, - это «привязывание» неустраивающего поведения работника к интересам группы, состоящее в противопоставлении интересов отдельной личности и группы в целом. В этом случае возникает потенциальная возможность давления на человека со стороны группы.
Еще один прием ослабления позиции партнера - это обвинение его в преследовании «узколичных» или просто «личных» интересов. Эксплуатировавшаяся в прошлом идея приоритета общественных или коллективных интересов над личными приводила к своеобразному психологическому запрету индивидуального. Осознание неправомерности такого противопоставления и, напротив, необходимости согласования не снимает психологической проблемы отстаивания «личного интереса», которая возникает в силу сложившихся в обществе стереотипов. Имеющийся у нас опыт работы с конфликтами показал, что указание на преследование работником «личных интересов» воспринималось как обвинение и зачастую вынуждало его занять оборонительную позицию.
Следующий прием ослабления позиции партнера - это его компрометация, причем какие бы зоны ни затрагивались, она в целом способствует снижению доверия к человеку, что в конечном счете ослабляет его позицию.
В работе С. Поварнина «Спор. О теории и практике спора» описываются вербальные уловки:
· «механические», направленные на прекращение невыгодного спора;
· «психологические», имеющие своей целью «вывести нас из равновесия, ослабить и расстроить работу нашей мысли», для чего используются «грубые выходки», «отвлечение внимания», «внушение» и др.
· софизмы.
Типичными деструктивными приемами воздействия на партнера в конфликтной ситуации является использование угроз, «эмоциональных ударов» (унижения, оскорбления в адрес «противника»), ссылка на авторитет (или, напротив, его отрицание), уклонение от обсуждения проблемы, лесть и т.д.
Диалог
В данной работе понятие диалога будет рассматриваться как собирательное обозначение стратегий, используемых с целью поиска оптимальной альтернативы решения проблемы или выработки интегративного решения, объединяющего противостоящие позиции, или компромисса, их примиряющего. Отечественные исследователи в своих рассуждениях принимают за основу концепцию диалога, которая в течение ряда десятилетий разрабатывалась М. М. Бахтиным. По Бахтину, «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни вообще, все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там… начинается и диалог»
Г. М. Кучинский в своей работе по психологии внутреннего диалога отмечает, что «наиболее существенной чертой диалога является взаимодействие выраженных в речи различных смысловых позиций. Исходя из этого, легко определить внешний диалог как такую форму субъект-субъектного взаимодействия, при которой различные смысловые позиции развиваются, выражаются в речи разными говорящими, и внутренний диалог, в котором выраженные в речи и взаимодействующие смысловые позиции развиваются одним говорящим» .
Таким образом, диалог - это не всякий «разговор с другим» или «с самим собой». В диалоге обе смысловые позиции получают равное право выражения. Приведенное понимание монолога как доминирования одной смысловой позиции в ситуации внутреннего или интерперсонального противостояния будет скорее отвечать описанному ранее понятию борьбы как попытки доминирования, навязывания одной позиции.
Монолог - это асимметричное взаимодействие, предполагающее преимущественное воздействие одной, более активной стороны на другую. Внутренний монолог - это реализация одной смысловой позиции, воздействие человека на самого себя, хотя он может выполнять при этом разные функции - убеждение, «уговаривание» самого себя, проговаривание каких-то умозаключений и др.
Понятно, что диалог реализуется в различных формах. Это может быть диалог, в котором стороны, разделяя общие позиции, в процессе их обсуждения соглашаются друг с другом, поддерживают друг друга, обнаруживают новые грани в своих взглядах и тем самым приходят к новому углубленному и развитому пониманию. Но может быть и такой диалог, предметом которого является противоречие или несовместимость позиций сторон, и тогда он принимает характер спора, полемики или даже их «борьбы» друг с другом. Это относится и к внешнему, и к внутреннему диалогу. Реальность полемики с самим собой проявляется в том, что в напряженные моменты внутреннего диалога человек может невольно произносить отдельные его реплики вслух, в буквальном смысле «разговаривать сам с собой».
В ситуации интерперсонального конфликта человек нередко ведет как диалог с самим собой (например, «обсуждая» свои чувства и переживания), так и диалог с партнером, объясняя ему свою позицию, приводя аргументы, высказывая мнение по поводу его точки зрения и т. д. Может быть диалог и с воображаемым партнером, которому поверяются свои чувства, переживания, обиды и т.д. Таким образом, в конфликте диалогическое взаимодействие приобретает особенно сложный характер: человек ведет с партнером диалог, который может сопровождаться внутренним монологом или даже внутренним диалогом, спором с самим собой.
Понятно, что диалог по сути своей предполагает наличие разных смысловых позиций, которые не совпадают полностью. Г. М. Кучинский предлагает различать следующие характеристики участвующих во нутреннем диалоге смысловых позиций: «своя» - «чужая», «центральная» - «периферийная», «доминирующая» - «подчиненная», «актуализированная» - «фоновая» . Исходя из этого, внутренний диалог, который человек ведет со своим оппонентом в ходе межличностного конфликта, можно рассматривать как организованный между «своей» и «чужой» смысловыми позициями (что не означает внутреннего конфликта для человека), а диалог во время внутреннего конфликта - как «борьбу» «своей» и «своей» позиции, из которых одна впоследствии может стать доминирующей или же будет найдена иная, «третья» смысловая позиция, объединяющая две прежние с помощью новой конструктивной альтернативы или предлагающая компромисс между ними.
Именно в процессе диалога преодолевается противоречие, лежащее в основе конфликта человека с самим собой или с другими людьми.
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ДЕТСКИХ КОНФЛИКТОВ
Большую роль в исследовании влияния конфликта на психическое развитие ребенка и формирования его личности сыграли исследования Л.В. Выготского, а именно его идеи о развитии высших психических функций, которые он рассматривал именно в плане формирования личности. По мнению ученого, культурные формы поведения суть именно реакции личности. Изучая их, мы имеем дело не с отдельными процессами, а с личностью в целом. Прослеживая культурное развитие психических функций, мы прочерчиваем путь развития личности ребенка.
Структура конфликта у детей описывается по разному, но некоторые элементы принимаются всеми. Это – проблема (противоречие), конфликтная ситуация, участники конфликта и их позиция, объект, инцидент (повод для выяснения отношений, пусковой механизм), конфликт (начало активного процесса, развитие, разрешение).
Объект конфликта – конкретная материальная или духовно-нравственная ценность, к обладанию или отстаиванию которой стремятся конфликтующие стороны.
Субъекты конфликта – дети, со своими потребностями, интересами, мотивами и представлениями о ценностях.
Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее, то есть могут возникать конфликтные ситуации.
Конфликтная ситуация – это исходное положение, основа конфликта, создаваемая накоплением и обострением противоречий в системе социальных связей, межличностного взаимодействия и групповых отношений. Структуру такой ситуации образуют разные элементы, в том числе стороны (участники), субъекты конфликта и предмет (объект) противостояния, несовпадающие интересы, намерения и цели оппонентов. Конфликтная ситуация создается как объективно, вне желания людей, в силу складывающихся обстоятельств, так и субъективно, из-за преднамеренных устремлений противостоящих сторон. Она может определенное время сохраняться (чаще в открытой форме), не приводя к инциденту и не переходя, следовательно, к открытому конфликту.
В дошкольном возрасте конфликтные ситуации играют важную роль, как и в формировании личности в целом, так и в морально-этическом развитии и в формировании ценностных ориентации дошкольников. Переживания, возникающие в конфликтной ситуации, связанные с необходимостью выбора и обусловленные, прежде всего эмоциональной оценкой значимого взрослого, на начальной стадии развития ценностных ориентации, способствуют фиксации правил поведения, за которыми скрывается личностная ценность. Сначала возникает эмоциональное отношение к ценностям на основании соприкосновения с ценностями значимого другого, затем в ситуации выбора, они приобретают форму значимых мотивов, затем мотивов смыслообразующих и реально действующих.
Детские конфликты могут возникать по поводу ресурсов, связанных с предметами, интересами, трудностями в общении (отношений), ценностями и потребностями (физических или психологических). Факторами, обостряющими протекание конфликта в дошкольном возрасте являются:
· повышение и внешнее проявление накала страстей гнев, страх, тревога, разочарование);
· проявление безразличия со стороны взрослого на возникший конфликт;
· отсутствие попыток установления и поддержания отношений;
· эскалация, тиражирование конфликтной ситуации, увеличение числа детей, участников конфликта;
· вовлечение родителей;
Факторы, ведущие к ослаблению конфликта:
· уход на нейтральную сторону;
· беседа, объяснение, но не демонстрация;
· уменьшение ощущения угрозы, наличие и использование коммуникативных навыков урегулирования конфликтов;
· сохранение и укрепление межличностных отношений;
В психологии существует понятие «конфликтное поведение» - это действия и поступки человека в конфликтной ситуации, то есть фактически это способы реагирования человека в конфликтной ситуации. В дошкольном возрасте существует проблема конфликтного поведения в аспекте предупреждения его формирования у детей. В связи с эти понятием так же рассматривается понятие «конфликтные отношения» - это способы организации взаимодействия с другими людьми, сверстниками, взрослыми, окрашенные негативным, аффективным эмоциональным фоном. Конфликтное поведение, неблагополучие, эмоциональный дискомфорт ребенка среди сверстников негативно отражается на формировании личности ребенка. Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе. Изучением конфликтного поведения, конфликтных отношений в дошкольном возрасте занимались Е.Д.Белова, А.Н. Белкин, В. П. Иванова и др. В их работах акцент делается на предупреждение конфликтного поведения и конфликтных отношений в системе «ребенок - ребенок» .
В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей.
Изменения в поведении ребенка - вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая коррекция оказывается уже неэффективной.
Таким образом, следует рассматривать два типа психологических конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах. Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее.
Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.
Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.
К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи. В.Я. Зедгенидзе дал классификацию социального взаимодействия и взаимоотношений детей и указал на существование трудностей в них. Особенно яркую страницу в историю изучения проблемы вписал Л.С. Выготский. Он отмечал, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, так как человек дает на те или иные воздействия среды специфически свои, индивидуальные реакции. Специфические реакции на однотипные воздействия среды будут зависеть прежде всего от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Воздействия среды, писал Л.С. Выготский, сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психические свойства ребенка они преломляются.
Интерес к исследованию вопросов детского неблагополучия находит отражение в работе А.И. Анжаровой. Наряду с вопросами дружбы и товарищества она изучала некоторые трудности в отношениях детей, и в первую очередь явления детской замкнутости, в основе которой, по мнению А.И. Анжаровой, лежат глубокие нарушения процесса общения.
Прежде чем приступить к более детальному исследованию конфликтного поведения у дошкольников (нарушению отношений со сверстниками), необходимо рассмотреть общую структуру межличностных процессов. Многие авторы (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин) в структуре межличностных процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента:
· поведенческий (праксический)
· эмоциональный (аффективный)
· информационный, или когнитивный (гностический).
Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому - групповую перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры межличностных процессов.
В принятой в настоящей работе системе понятий при определении общения мы будем исходить из положения М.И. Лисиной о том, что общение - это всегда субъект-субъектные связи, а значит содержанием и неотъемлемой стороной общения и его продуктом выступают взаимоотношения, именно общение обусловливает избирательность отношений.
Таким образом, общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.
Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.
Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения. Рожденные, опосредованные игрой, межличностные отношения тем не менее могут существовать и независимо от нее, как и от любой другой детской деятельности, в чем существенно отличаются от ролевых и деловых, всецело «утопленных» в игре. Вместе с тем они тесно переплетаются и, будучи очень эмоциональными у дошкольников, нередко «врываются в игру». Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребенка и могут быть очень избирательными и устойчивыми.
Относительно устойчивый деловой план отношений в игре может сосуществовать с глубоким конфликтом в межличностных отношениях детей, что свидетельствует о возможном несовпадении этих планов, необходимости их дифференциации.
Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматическая картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым. Взрослые иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают дети, не придают особого значения детским ссорам и обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Определить появления нарушений эмоциональной сферы можно по следующим признакам:
Нарушение, какой либо сферы личности, психики ребёнка всегда оказывает негативное воздействие на другие сферы, в результате чего те деградируют, либо замедляют своё развитие. Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам конфликтного поведения.
Неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции детей в этом случае могут быть вызваны как серьёзными причинами, так и самыми незначительными. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Вспыльчивость – скорее выражение беспомощности, отчаяния, чем агрессии. Однако эти проявления ситуативны, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.
Повышенная агрессивность детей, выступающая как устойчивое качество личности. Исследования и многолетние исследования показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остаётся устойчивой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Гнев перерастает в нарушение при постоянном, агрессивном поведении родителей, которым подражает ребёнок; проявлении нелюбви к малышу, из-за чего формируется враждебность к окружающему миру; длительных и частых негативных эмоций.
Среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие: привлечение к себе внимания сверстников; ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть своё превосходство; защита и месть; стремление быть главным; необходимость овладения желанным предметом.
Проявления выраженной склонности к агрессивности: высокая частота агрессивных действий – в течение часа наблюдений такие дети демонстрируют не менее четырёх актов, направленных на причинение вреда сверстникам; преобладание прямой физической агрессии; наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели, а на физическую боль или страдание сверстников.
Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку. Но главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребёнок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое надо устранить. Агрессивный ребёнок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, он приписывает другим негативные намерения и пренебрежение к себе. Всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство – невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать их чувства.
Обидчивость - устойчивое негативное отношение к общению. Обида проявляется в тех случаях, когда ребёнок остро переживает ущемлённость своего «Я». К этим ситуациям относятся следующие: игнорирование партнёра, недостаточное внимание с его стороны; отказ в чём-то нужном и желанном; неуважительное отношение со стороны других; успех и превосходство окружающих, отсутствие похвалы.
Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношение к себе и постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицание себя. Всё это приносит ребёнку острые болезненные переживания и препятствует нормальному развитию личности. Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать, как одну из конфликтных форм межличностных отношений.
Демонстративность - устойчивая личностная особенность. Такое поведение детей выражается в стремлении привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Отношения являются не целью, а средством самоутверждения. Представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с другими. Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой ребёнок постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе. Поэтому важно вовремя выявить проявление демонстративности и помочь ребёнку в её преодолении. Суть этих психологических проблем определяется фиксацией ребёнка на своих качествах (на оценке себя), он постоянно думает о том, как его оценивают окружающие, остро аффективно переживает их отношение. Эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окружающий мир и других людей. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков становится ведущим мотивом его поведения. Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к действиям сверстника. Именно они пользуются наибольшей популярностью в детской группе, так как могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Бесконфликтные дети не делают защиту, утверждение и оценку своего «Я» специальной и единственной жизненной задачей, что обеспечивает им эмоциональное благополучие и признание других. Отсутствие этих качеств, напротив, делает ребёнка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.
Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта.
Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников.
ГЛАВА 4. СТИЛИ КОНФЛИКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе» .
Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.
Сюжетно-ролевая игра отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д.
Основной линией развития ребенка является постепенное освобождение от конкретной ситуации, переход от ситуативного общения к внеситуативному. Такой переход дается малышу непросто, и взрослому нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой ситуации. А вот в игре такой переход происходит легко и естественно.
Задача педагога – не препятствовать вхождению ребенка в разные типы взаимоотношений. Ссоры, конфликты, разные ситуации должны обыгрываться детьми, побуждать ребенка рефлектировать свое поведение. Это является мощным регулятором взаимоотношений, способом осознания этих взаимоотношений.
Анализируя особенностей поведения детей в ходе конфликта, можно выделить следующие способы воздействия детей на других участников игрового конфликта:
1. «Физическое воздействие» - сюда включены такие действия, когда дети, особенно младшие, толкают друг друга, дерутся, а также отнимают игрушки, разбрасывают их, занимают чужое место в игре и т. д.
2. «Опосредствованное воздействие» - в этом случае ребенок воздействует на соперника через других людей. Сюда отнесены жалобы на сверстника воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также воздействие с помощью других детей, вовлекаемых в конфликт для подтверждения своих притязаний.
3. «Психологическое воздействие» - сюда отнесены такие способы воздействия на соперника, которые адресованы непосредственно ему, но осуществляется это на уровне плача, крика, топанья ногами, гримасничанья и т. д., когда ребенок не объясняет своих притязаний, а оказывает на соперника определенное психологическое давление.
4. «Словесное воздействие» - в данном случае средством воздействия является уже речь, но это главным образом различные указания сопернику, что он должен делать или чего он делать не должен. Это высказывания типа «Отдай», «Уходи», своеобразная маркировка собственных действий - «Я буду врачом», отказ выполнять требуемое партнером действие, а также вопросы, требующие конкретного ответа, например, «Куда ты дел машину?». В последнем случае сверстник также должен выполнить определенное действие, но уже не предметное, а речевое.
5. «Угрозы и санкции» - сюда отнесены такие высказывания, в которых дети предупреждают соперников о возможных негативных последствиях их действий,- например, «А я расскажу»; угрозы разрушения игры - «Я с вами не буду играть»; угрозы разрыва отношений в целом - «Я с тобой больше не дружу», а также различные междометия и слова, произносимые с угрожающей интонацией: «Ну!», «Ах, так!», «Понял?» и т.п.
6. «Аргументы» - сюда отнесены высказывания, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников. Это высказывания типа «Я первый», «Это мое», заявления о своем желании - «Я тоже хочу», апелляция к своему положению в игре - «Я учительница и знаю, как надо учить», риторические вопросы типа «Зачем ты все разломал?», «Чего ты сюда пришел?», в которых явно просматривается негативная оценка действий партнера, а также прямые оценки своих действий и действий соперников («Ты не умеешь играть», «Я лучше знаю, как надо лечить») и разнообразные обидные прозвища, дразнилки и т.д. В эту же группу отнесены и случаи, когда дети пытаются апеллировать к определенным правилам,- например, «Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т.д.
В возрасте 3-4 лет происходит на первое место выходят способы «словесного воздействия», а в последующем наблюдается все большее использование различных обоснований своих действий с помощью разнообразных объяснений своего поведения и поведения сверстников, само- и взаимооценок себя и партнеров по игре.
Средний дошкольного возраста является определенным переломным моментом в развитии совместной игры у детей. Здесь впервые отмечается преобладание способов «словесного воздействия» на соперников в ситуации конфликта над средствами открытого давления. Другими словами, конфликт как открытая конфронтация с применением физической силы все более превращается в словесный спор, т.е. происходит «окультуривание» поведения детей в процессе реализации своих желаний. Вначале происходит замещение физических действий словом, затем словесные способы воздействия усложняются и предстают в виде различного рода обоснований, оценок, что, в свою очередь, открывает путь к обсуждению спорных вопросов и нахождению взаимоприемлемого варианта решения.
По данным исследований, при разрешении конфликта соотношение благополучно и неблагополучно разрешенных конфликтов у детей среднего дошкольного возраста примерно одинаковое. При этом под благополучным разрешением конфликта подразумевается продолжение игры в том же составе участников, которые смогли тем или иным образом договориться, т.е. решить спорный вопрос, возникший по ходу игры. Анализ этого вопроса показывает возрастную динамику овладения детьми разнообразными коммуникативными умениями, с помощью которых они вступают в общение со сверстниками. Таким образом, конфликты, возникающие в детских играх, зачастую не преодолеваются, что приводит к разрушению общения между детьми.
Полученные данные позволяют рассмотреть и вопрос о том, кто (сами участники конфликта, взрослый или другие дети) и в какой мере являются инициаторами успешного разрешения игрового конфликта.
В среднем дошкольном возрасте дети чаще всего самостоятельно решают возникающие у них в игре спорные вопросы. В этой связи представляет интерес мнение практических работников, воспитателей, о том, что средний дошкольный возраст является наиболее трудным для педагога в детском саду. Возможно, это связано с тем, что в данном возрасте дети приобретают определенную независимость от мнения взрослого в решении спорных вопросов, у них вырабатываются свои собственные правила поведения в подобных ситуациях.
Данные, полученные в исследованиях, показывают следующую последовательность способов благополучного разрешения конфликтов между детьми в игре (по мере уменьшения) :
1. введение дополнительных элементов в содержание игры (новых ролей, игрушек, игровых действий);
2. отстаивание своих притязаний путем повторения соответствующих заявлений;
3. установление очередности в выполнении роли или пользовании игрушкой;
4. эмоциональное сочувствие «пострадавшему» в ходе конфликта сверстнику (дети в таких случаях обнимают друг друга, «жалеют», извиняются - «Я ведь нечаянно»);
5. апелляция к игровым правилам;
6. компенсация уступки (дети предлагают конфеты, свои игрушки в обмен на уступку);
7. определенные санкции в адрес соперника (например, угроза выйти из игры);
8. предложение играть вместе; решение посредника (т.е. то решение спорного вопроса, которое предлагают другие сверстники);
9. определенные алгоритмы решения спорного вопроса (например, считалка);
10. наконец, жалобы как средство достижения уступки сверстника.
В перечисленной совокупности способов благополучного разрешения игровых конфликтов можно выделить способы «индивидуального решения» спорного вопроса, такие, например, как отстаивание своих притязаний, «угрозы санкций», жалобы и др. Во вторую группу - способов «совместного решения» - следует отнести установление очередности, эмоциональное сочувствие, введение дополнительных элементов игры и т.д., где участники конфликта добиваются своего, хотя и идут при этом на определенные уступки. Особую группу способов представляют алгоритмы решения спорного вопроса - разнообразные считалки, смысл которых состоит в том, что участники конфликта прибегают к определенным правилам поведения в конфликтной ситуации, представленным в виде соответствующей процедуры, своеобразного ритуала взаимодействия.
С возрастом увеличивается доля совместных действий детей, когда они выступают не как отдельные индивиды, а как играющая группа, объединенная общей целью и применяющая определенные средства для регуляции своего группового поведения. Это говорит не только о культурном развитии личности, но и о развитии детской группы в целом, когда дошкольники от достаточно хаотичного взаимодействия между собой, где основную роль играют непосредственные факторы, отражающие личные желания детей, переходят к произвольной, т.е. целенаправленной и управляемой, совместной деятельности. Отсюда те нормы и правила, которые используются детьми для разрешения конфликтных ситуаций, представляют собой определенную социально-психологическую форму знаковых средств, вырабатываемых в процессе общения и являющихся правилами детей для самих себя, в отличие от правил, вносимых извне взрослым.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее развития, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.
Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества, в связи с особенностью дошкольного возраста определять все дальнейшее формирование личности, могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению. Необходимость ранней диагностики и коррекции нарушений общения со сверстниками вызвана тем существенным обстоятельством, что в каждой группе любого детского сада есть дети, отношения которых со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер.
Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Основы этих качеств должны быть сформированы в дошкольном возрасте, иначе ребенок будет ущербной личностью, и изменить ее будет чрезвычайно сложно.
Ранняя диагностика и коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.
Использование полученных материалов в педагогической практике означает прежде всего изменение отношения к детским конфликтам. Это не просто негативные явления в детской жизни, это особые, значимые ситуации общения. И от того, насколько взрослые, педагоги-практики, будут готовы к правильному руководству подобными ситуациями, во многом будет зависеть полноценное развитие детей. А для этого необходимо знать возможные причины возникновения детских конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом, подсказывать и даже специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.
ЛИТЕРАТУРА
1. Анжарова А.И. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. //Дошкольное воспитание.- 1975, №10. – С. 25-30
2. Анцупов А.Я. Шипилов А.И. Конфликтология: учебник. - Питер; Спб,; 2008
3. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; 2005
4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педа¬гогическое общество России, 2003..
5. Гришина Н.В. Психология конфликта - Питер; Спб., 2001
6. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. № 2.1990. С. 35- 42
7. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского; ред.-составитель Л. А. Карпенко.- 2-е изд., расширенное, испр. и доп.- Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998.
8. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении: Питер; СПб.; 2009
Человеку, который имеет свой плей л...Тренинг развития навыков бесконфликтного общения
Аммосова Анна Николаевна,
педагог-психолог специальной (коррекционной)
общеобразовательной школы (VIIIвида) №502
Кировского района Санкт-Петербурга
Аудитория тренинга
Учащиеся 5-7 классов (средний школьный возраст).
Генеральная цель тренинга:
Развитие навыков бесконфликтного общения.
Промежуточные цели направлены на развитие:
1. Представления о себе и об окружающих.
2. Умения выражать свои мысли и чувства и прислушиваться к мыслям и чувствам окружающих.
3. Представления о конфликтах в целом.
4. Понимание конфликта.
5. Представления о развитии конфликта.
6. Способов избежать конфликта или разрешить его наиболее безболезненным способом.
Задачи:
1. Создание доверительных отношений в группе.
2. Развитие аналитических способностей.
3. Развитие самоконтроля.
4. Развитие умения корректно выражать свои мысли и чувства.
5. Формирование стремления и желания понять другого человека.
Длительность одного занятия - 1 час 30 минут.
Первый день занятий
Цель: Создание доверительных отношений в группе
Преподаватель объясняет детям цель занятий. Дает инструкцию о том, что детям на протяжении всех занятий надо будет вести дневник, в который они будут записывать то, что происходило на занятиях. А также кратко рассказывает о конфликтах в целом, то есть читает краткую лекцию (см. приложение).
Потом учитель говорит о необходимости принятия правил группы, которые учащиеся в дальнейшем будут соблюдать:
1. Конфиденциальность, то есть неразглашение информации.
2. Правило «Стоп», используется в том случае, если участник не хочет выполнять упражнение.
3. Все участники должны с уважением относиться друг к другу.
Возможны и другие правила, которые дети предложат сами.
Упражнение №1. «Если бы я был животным…»
При помощи данного упражнения дети запоминают имена других учащихся и пытаются по поводу данного имени вызвать у себя положительные эмоции.
Ход занятия. Дети сидят или стоят в кругу. Кто-то начинает: «Меня зовут Настя. Если бы я была животным, я была бы львицей». Следующий представляет львицу Настю, потом себя и т.д.
Упражнение №2. «Таблички с именами»
Продолжается знакомство членов группы.
Ход занятия. Каждый учащийся делает табличку со своим именем и рисунком, например, каким-нибудь символом. Потом все встают в круг и комментируют свои картинки-символы.
Упражнение №3. «Три изменения в одежде»
Направлено на развитие внимания по отношению к членам группы; создание более комфортной непринужденной обстановки.
Ход занятия. Группа делится на пары. Пары становятся друг против друга, внимательно смотрят друг на друга и запоминают, кто во что одет. Потом все отворачиваются и вносят три изменения в свой туалет (например, закатывают рукава, меняют местами ботинки и т.п.). По готовности оба поворачиваются и определяют, что изменилось во внешности партнера.
Подведение итогов.Необходимо спросить у учащихся, все ли изменения они обнаружили и что было особенно трудным или легким. (3)
Упражнение №4. «Надувной шар»
Упражнение на разрядку. Дети должны сотрудничать, а не конкурировать друг с другом.
Ход занятия. Все молча стоят в кругу и передают шар друг другу, показывая, как он легок. Когда шар, побывав в руках у каждого, вдруг становиться очень тяжелым, дети должны показать, как им тяжело и как им приходиться напрягать мускулы и сгибаться под тяжестью шара. Так шар приобретает все новые качества: становиться горячим, холодным, драгоценным или зловонным. (6)
Второй день занятий
Цель: Формирование представления о себе и об окружающих.
Упражнение №1. «Место, где я себя прекрасно чувствую»
Продолжительность 30 минут.
Данное упражнение дает возможность участникам группы рассказать о себе и узнать о других; отметить личностные особенности.
Ход занятия.Детям нужно нарисовать картинку и изобразить место, где они очень хорошо себя чувствуют. Это может быть собственная комната, бабушкин дом, школа или какая-нибудь воображаемая местность. Тренер объясняет детям, что это не урок рисования и речь идет не о том, чтобы выполнить безупречный рисунок, нужно просто рассказать о себе на бумаге. Когда все заканчивают работу, дети садятся в круг и показывают, комментируя свои рисунки: где это, что там интересного, почему это место так нравиться и т.д. Потом можно вывесить рисунки на стене.
Упражнение №2. «Ты мне нравишься, потому что…»
Продолжительность около 40 минут
Формирует уважение, чуткость и внимательность к окружающим людям.
Ход занятия. Дети сидят в кругу. Кто-нибудь один, по желанию, садиться посередине. Дети, опять же по желанию, говорят, что им нравиться в данном учащемся, например: «Мне нравиться, как ты смеешься»; «Мне нравиться, что ты всегда готов помочь» и т.д. Важно, чтобы дети говорили не о мелочах, поверхностных признаках, а о чертах и свойствах характера. Участие в этой игре должно быть сугубо добровольным. (5)
Упражнение №3. «Никто не знает»
Продолжительность 20 минут.
Учащиеся узнают что-то новое друг о друге. Формирует интерес и стремление к общению с окружающими.
Ход занятия. Дети бросают друг другу мяч. Тот у кого окажется этот мяч, говорит следующую фразу: «Никто из вас не знает, что я (или - у меня)…» У каждого из участников мяч может побывать несколько раз.
Третий день занятий
Цель: Формирование умения выражать свои мысли и чувства в корректной форме
Упражнение №1. «Спинная почта»
Продолжительность 15 минут.
Тренировка невербальных форм коммуникации.
Ход занятия. Группа делится на пары. Дети поочередно молча рисуют или пишут друг другу «послания» на спине и отгадывают, что написал или нарисовал товарищ.
Упражнение №2. «Что ты сказал?»
Продолжительность около 20 минут.
Формирует желание и умение у детей слушать и слышать своего собеседника.
Ход занятия. Учащиеся сидят в кругу. Один из них рассказывает что-нибудь о себе, например, на тему: «Что я делал вчера после школы» (не менее трех дел (занятий)). Остальные слушают и стараются запомнить как можно больше. Затем четыре учащихся достают из спичечного коробка каждый по спичке; одна из них - короткая. Тот, кому достается короткая спичка, должен назвать три занятия из тех, которые несколько минут назад перечислял его товарищ. После того как все уяснили принцип упражнения, дети делятся на группы, по четыре человека, и каждая группа выполняет это упражнение четыре раза, меняясь ролями.
Упражнение №3. «Ты что, вообще обалдел?»
Продолжительность 25 минут.
Дает возможность испробовать различные формы устных высказываний.
Ход занятия. Дети сидят в кругу. Учитель дает одному из них карточку с каким-нибудь высказыванием (например: «Ты что, вообще обалдел?») и предлагает ему передать тот же смысл другими словами, обращаясь к своему соседу слева. Сосед должен, в свою очередь, проделать то же самое со своим соседом слева и т.д. Затем кто-то другой получает другую карточку, с другим высказыванием.
Примеры высказываний: «Здорово у тебя получилось!»; «Я не хочу тебя вообще больше видеть!»; «А вот и неправда!»; «Не суйся не в свое дело! Это тебя не касается!»; «Слушай, ты мне надоел!»; «Отвали! Я не хочу с тобой разговаривать!»; «Если я говорю - значит, знаю!»; «Ну хватит! Не мешай!»; «Отстань от меня!».
Дети могут придумывать высказывания сами.
После следует обсудить, что было не очень приятно слышать; какие чувства испытывали ученики, услышав какую-либо фразу; можно ли данные фразы перефразировать в более корректные.
Упражнение №4. «Куда девать свою ярость?»
Продолжительность 30 минут.
Формирует представление о том, что есть более мягкие, но не менее действенные способы проявления ярости, недовольства.
Ход занятия. Преподаватель задает вопрос: «Что вы делаете, когда злитесь?» Ответы записываются на доске или на стенгазете. Весь список действий просматривается несколько раз и все вместе думают при каких типах поведения кому-нибудь причиняется боль либо что-нибудь ломается или портится. Соответствующие действия вычеркиваются из списка (например, кулачная расправа, швыряние разных предметов) или «корректируются» (например, просто кричать, а не товарищу прямо в ухо; бросать только мягкие предметы).Получившийся перечень допустимых действий переписывается набело и вывешивается на видном месте. Преподаватель объясняет, что теперь они (участники группы) должны действовать в соответствии со списком. (3)
Четвертый день занятий
Просмотр фильма «Чучело»
Цель: Формирование представления о конфликте.
После просмотра фильма группа обдумывает и отвечает на следующие вопросы:
· Какие чувства вы испытывали при просмотре фильма?
· Какие конфликты вы заметили в фильме?
· Кто был прав, а кто нет?
· Почему произошла такая ситуация?
· Могло ли быть по-другому? Как?
Пятый день занятий
Упражнение №1. «Учебный конфликт»
Продолжительность около 60 минут.
Цель: Анализ конфликтных ситуаций, причин их возникновения и способов поведения.
Упражнение проводиться в два этапа. Формирует понимание конфликта.
Ход занятия. Преподаватель заранее с коллегой или с ребенком из группы готовит ролевые игры - конфликты. Перед классом разыгрываются данные ролевые игры, которые затем обсуждаются по следующей схеме. Что было источником, причиной конфликта (например, поссорились из-за стула или игрушки)? Как разрешался конфликт (спор, драка; один обиделся на другого или проигнорировал его)? Чем закончился конфликт (например, ничего не произошло; кто-то вмешался; участники конфликта сумели договориться)? После этого каждый учащийся получает «лист наблюдения» и задание: в течении следующих двух дней провести наблюдение над тремя конфликтами и зафиксировать на бумаги их развитие. Затем результаты наблюдения обсуждаются. (5)
Упражнение №2. «Психи»
Продолжительность около 30 минут.
Дети размышляют над тем, как они провоцируют конфликты, срывая свою злость или недовольство чем-то на других.
Ход занятия. На первом этапе игры учитель спрашивает учащихся, кто из них иногда злиться и «психует»? Что они делают, когда злятся?
Остановитесь на нескольких примерах. Когда дети срывают свою злость на посторонних. Спросите детей, почему они это делают.
Спросите их, решают ли они таким образом свою проблему. Попытайтесь объяснить им, что они, напротив, создают новые проблемы. Например: «Ты злишься из-за плохой оценки за диктант и даешь подножку своему однокласснику. Избавился ли ты таким образом от своей плохой оценки? А что происходит тем временем с твоим одноклассником?»
Еще пример: «Твоя мама говорит, что ты должен навести порядок в своей комнате и только потом смотреть телевизор. Ты кричишь на своего брата. Избавился ли ты тем самым от необходимости убирать комнату? А что происходит с твоим братом?»
На следующем этапе игры учащиеся стоят в кругу. Учитель говорит им, что иногда человек испытывает злость и должен сдерживать ее или отложить ее выражение «на потом». Как вы это делаете? Далее объясняет детям, как это можно делать и вместе с детьми тренирует обе возможности.
Медленно выпускать «пар»: «Думай о чем-нибудь, что тебя разозлило. Напряги мышцы и медленно вдохни. Выдыхая. Сосчитай до пяти и расслабь мышцы, от головы до ног». (Можно спросить детей, может ли кто-нибудь из них сказать, о чем он думал, затем упражнение стоит повторить.)
Воздушный шар: «Думай о чем-нибудь, что тебя разозлило. Держи руки над головой, как будто это воздушный шар, и медленно вдыхай; воздушный шар при этом «раздувается». Затем медленно выдыхай. Выпуская воздух из «шара» (повторить три раза).
Спросите детей, как они себя чувствуют после этого упражнения? Как они считают, помогло бы это сдержать злость?
Шестой день занятий
Цель: Разъяснение способов ненасильственного разрешения конфликтов.
Упражнение №1. «Что происходит с осликами?»
При помощи данного упражнения учащиеся узнают различные способы разрешения конфликтов.
Материал - рисунок двух осликов из книги: Учебное пособие - «Конфликтология» Б.С. Волков Н.В. Волкова (с.26).
Необходимо закрыть два последних рисунка. Поместить рисунок на видное место.
Спросите детей, что происходит с осликами. В чем их проблема? Что привело к этому? Сформулируйте суть конфликта и спросите, как эта ситуация может развиваться. Какие возможности есть у осликов, чтобы решить проблему? Обсудите с детьми все плюсы и минусы предложенных решений. Затем откройте нижние рисунки и спросите, какое решение нашли ослики. Как стало возможным, что они пришли именно к этому решению? (Например, они остановились и обсудили свою проблему; они вместе подумали над тем, как выйти из положения.) Можно ли чему-нибудь научиться у осликов?
Важно, чтобы дети четко поняли, что думали и испытывали ослики, прежде чем нашли это решение.
Упражнение №2. «Конфликты в классе»
Продолжительность 20-30 минут.
Суть упражнения - поиск решений для характерных конфликтов.
Ход занятия. Учитель описывает заранее придуманную конфликтную ситуацию, группа одновременно ее обсуждает.
Группе необходимо: сформулировать суть конфликта (в чем заключается проблема?). На это отводится примерно три минуты. Затем группа отвечает на вопрос и ответ аргументируется. После группа должна придумать оптимальное решение (что участники конфликта могут сделать, чтобы решить свою проблему?). Через несколько минут группа выносит свое решение и аргументирует его. Затем можно предложить новую ситуацию.
Упражнение №3. Ролевая игра «Ссора в школе»
Первый этап. Продолжительность 15 минут.
Суть данной ролевой игры - анализ характерных конфликтов в школе.
Ход занятия. Дети самостоятельно или по два человека записывают конфликтные ситуации, которые они наблюдали в школе или в которых они сами побывали. Далее они отдают написанное учителю и совместно выбирают три - четыре конфликтных ситуации. На следующем занятии дети проигрывают эти ситуации. Можно сразу же распределить роли.
Седьмой день занятий
Цель: Выработать стратегию поведения при возникновении конфликтной ситуации.
Упражнение №1. Ролевая игра «Ссора в школе»
Второй этап. Продолжительность 45 минут.
Анализ характерных конфликтов в школе.
Ход занятия. Как было описано ранее дети разыгрывают ситуации. Учитель после каждой ролевой игры обсуждает с детьми, что произошло, какие возможности решения проблемы есть у участников конфликта.
Дети разыгрывают конструктивное решение проблемы, которое затем тоже обсуждается. Честное ли это решение? Насколько оно реалистично?
Упражнение №2. «Правила спора»
Продолжительность около 45 минут.
Упражнение является заключительным. При помощи данного упражнения у детей формируется представление о возможных способах поведения при возникновении конфликтных ситуаций.
Ход занятия. Учитель совместно с детьми разрабатывает правила разрешения конфликтов в классе. Все высказывают предложения, которые обсуждаются и если группа их принимает записываются на ватмане. Затем весь список проверяют и оценивают его с помощью следующих критериев. Понятно ли правило? Справедливо ли оно? Насколько оно реалистично? (То есть сможем ли мы в самом деле соблюдать его)? Когда правила будут разработаны, можно подумать как быть с теми, кто будет их нарушать. Дети должны четко знать, что их ждет в случае нарушения правил. Затем правила вывешиваются на видном месте и в будущем дети должны всегда ссылаться на них.
Время от времени правило могут подвергаться некоторым изменениям. Те из них, которые окажутся нереальными или ненужными, вычеркиваются. Все изменения предварительно обсуждаются. (3)
Список литературы
1. Билл Уизерс. Управление конфликтом. - М.: «Питер», 2004.
2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Конфликтология. - М.: «Академический проект», 2005.
3. Джеми Валкер. Тренинг разрешения конфликтов. - СПб.: «РЕЧЬ», 2001.
4. Темина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? - М.: Московский психолого-социальный институт, 2002.
5. Томас Крам. Управление энергией конфликта. - М.: АСТ РЕФЛ-бук, 2000.
6. Тренинг развития жизненных целей / Под. ред. Трошихиной Е.Г. - СПб.: «РЕЧЬ», 2001.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Лекция «Что же такое конфликт?»
Конфликт (от лат. conflictus- столкновение) - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов субъектов взаимодействия.
Субъектом конфликта будет являться активная сторона, способная создать конфликтную ситуацию и влиять на ход конфликта в зависимости от своих интересов.
Выделяют три основных вида конфликтов:
1.Внутриличностный
2.Межличностный
3.Групповой
Внутриличностный конфликт - столкновение различных личностных образований (мотивов, интересов и т.д.), представленных в сознании индивида соответствующими переживаниями.
Межличностные конфликты являются самыми распространенными. В межличностном конфликте выступают две или больше личностей, враждующих между собой по разным причинам: власть, должность, собственность, престиж и т.п.
Групповые конфликты по сравнению с межличностными менее распространены, но более масштабны и могут быть более тяжелыми.
Выделяют два типа групповых конфликтов:
1. конфликты: «личность - группа»;
2. конфликты: «группа - группа».
Стратегии поведения при возникновении конфликта:
1.Конкуренция. Может использоваться, если человек обладает авторитетом, властью, волей.
2.Сотрудничество. В этом случае находится решение одинаково приемлемое для обеих конфликтующих сторон.
3.Компромисс. При компромиссе стороны пытаются урегулировать разногласия, идя на взаимные уступки.
4.Уклонение или уход от конфликта. Такая модель может быть продуктивна, если конфликт не затрагивает прямых интересов сторон и возникнувшая проблема не столь важна.
5.Приспособление. Способ, когда человек действует совместно со своим оппонентом и отстаивает его интересы.
