Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педология (от греч. рбйдьт - дитя и греч. льгпт - наука) - направление в науке, ставившее своей целью объединить подходы различных наук (медицины, биологии, психологии, педагогики) к развитию ребёнка.

Термин устарел, и в настоящее время имеет лишь историческое значение. Большая часть продуктивных научных результатов педологических исследований была ассимилирована психологией детского возраста.

История.

В мире. Возникновение педологии было вызвано проникновением в психологию и педагогику эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Первые работы педологического характера относятся к концу XIX - началу ХХ в. - Г. С. Холл, Дж. Болдуин, Э. Мёйман, В. Прейер и др. Термин «педология» был предложен в 1893 году американским исследователем Оскаром Крисменом (Oscar Chrisman).

Педология в России и СССР. В России идеи педологии восприняли и развивали В.М. Бехтерев, Г.И. Россолимо, А.П. Нечаев и др., в то время как И. Павлов и его школа были настроены весьма критически.

В СССР педология находилась на пике своего развития в 20-30-е годы XX века, особенно после поддержки Л.Д. Троцкого, когда педологию «скрестили» с фрейдизмом. В школах шло активное внедрение практик психологического тестирования, комплектации классов, организации школьного режима и т. п., в Москве и Петрограде были созданы институты советской «психоаналитической педологии», соответствующие «Дома ребенка» (в работе Московского Дома принимали участие А. Лурия, В. Шмидт, Э. Адлер).

Однако сильный перекос деятельности педологических лабораторий в сторону сортировки учащихся на основе их интеллектуальных качеств не согласовывался с линией коммунистической партии на равноправие всех представителей рабочего класса в получении образования, не согласовывался и с идеологией всеобщего равенства, воплощаемого в практике «группового обучения». Кроме того, безграмотная реализация «психоаналитического» уклона в воспитании детей показала всю несостоятельность длительно существовавшего за государственный счет союза педологии и психоанализа. Активную борьбу против педологии вели А.С.Макаренко, К.И.Чуковский.

Результатом этого стал разгром и крах педологии, наступивший после постановления ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936).

Однако вместе с педологией было на долгие годы заморожено и развитие некоторых продуктивных ветвей психологии как естественно-научной дисциплины.

С 1950-х гг. начинается постепенный возврат некоторых идей педологии в педагогику и психологию.

С 1970-х гг. начата активная работа по использованию тестов в педагогике и системе образования.

Основные представители советской педологии: П.П. Блонский, М.Я. Басов, Л.С. Выготский.

Одно из видных течений в современной русской педагогике отражает стремление экспериментально исследовать разные педагогические вопросы и явления. Экспериментальная педагогика идет рука об руку с экспериментальной психологией и разделяет с ней одинаковую судьбу: кто в области изучения душевных явлений придает большое значение экспериментальному способу, тот будет склонен и разрешения педагогических вопросов искать тем же экспериментальным путем. Дело в том, что и психологические и педагогические эксперименты родственны, тесно связаны друг с другом, хотя каждый из этих видов имеет и свои, несколько особенные задачи и свою методику: психологические опыты - лабораторные, оторванные от жизни, весьма отвлеченные по задаче, но весьма точные; педагогические - сложные, более жизненные, проводятся в школе в обыкновенных школьных условиях, а потому менее точны. Кто не поклонник эксперимента в психологии, тот едва ли отведет ему широкое место в педагогике. А о значении экспериментальной психологии, о границах ее применения, о ценности получаемых ею данных и до сих пор идет спор, нет еще согласия в мнениях; в таком же положении находится и экспериментальная педагогика. Спор, собственно, может быть сведен к такому основному вопросу - идет ли речь о новых науках или только о новых способах исследования в науке? Защитники экспериментов при изучении психологических и педагогических явлений нередко утверждают, что они - провозвестники новой истины, новой науки, что прежние психология и педагогика - это уже нечто отжившее, старое, схоластика, все это старье нужно забыть, от него никакой пользы нет, а нужно начать дело заново, строить новые, экспериментальные психологию и педагогику. Такое отрицательно-презрительное отношение к прежней психологии и педагогике совершенно неправильно и есть результат понятного увлечения новым направлением в науке. Выбросить за борт прежние психологию и педагогику невозможно, потому что экспериментальные психология и педагогика суть только новые методы исследования в науке, а не новые науки. Для того чтобы что-нибудь экспериментально исследовать, нужно быть уже знакомым с данной областью явлений, понимать ее значение и необходимость более тщательного ее изучения; сама постановка эксперимента, т. е. выбор известного частного явления для изучения, предполагает анализ того сложного, в которое оно входит в качестве элемента; вывод следствий из эксперимента и научная оценка их также требуют общих соображений и обсуждений. Словом, каждый эксперимент есть маленькая частичка великого целого, о котором необходимо иметь понятие, прежде чем начать экспериментировать с разумом и сознанием. Экспериментальные исследования суть обыкновенно весьма дробные аналитические исследования, для осмысления которых требуется широкий синтез, а в педагогике в частности, необходимы понятия целей и идеалов, суждения о хорошем и плохом, целесообразном и нецелесообразном, их степенях, которые обыкновенно не даются простым фактическим знанием, как бы оно приобретено ни было - экспериментальным путем или каким-либо иным.

Чтобы судить о ценности той или другой педагогической системы, недостаточно знать, что вот, мол, согласно экспериментальной проверке, воспитываемый стал запоминать легче, судить вернее, воображение у него сделалось живее и т. п., нужно знать, что он вообще стал лучшим или худшим человеком. А для этого нужна широкая социологическая проверка всей деятельности человека, а не частичная экспериментальная.

«Высказаться в пользу какой-либо цели, какого-либо назначения или намерения - значит заявить, что эта цель лучше другой цели, что это назначение более достойно, чем другое, что это намерение более ценно, чем другое. Но если есть что-либо, входящее в понятие самой науки, так это - неуклонное признание, что в мире научных фактов ничто не является хорошим или дурным, ценным или не имеющим ценности, достойным или недостойным: о научном факте мы можем сказать только, что он есть» 1.

Совершенно справедливо рассуждает один из самых видных у нас представителей экспериментальной психологии и педагогики, что «первая заслуга (а по-нашему, и самая главная П.К.) экспериментальной психологии перед дидактикою - это ярко выставленный ею идеал точности и доказательности исследования вопросов школьного обучения. Вместо голословных утверждений и общих (не всегда определенных) впечатлений она вносит в дидактику точно описанные факты, научно проверенные положения. При этом иногда блестящим образом подтверждается то, в чем с давних пор согласны были многие педагоги, иногда же обнаруживается неправильность господствующих дидактических предпосылок» 2.

Прежняя психология, а по связи с ней и педагогика, основывались на самонаблюдении и наблюдениях над другими, новая, экспериментальная - на эксперименте. Таким образом, по самой своей основе старая и новая психология и педагогика представлялись как будто существенно различными. Старые имели близкие связи с философией, логикой, этикой, а ближайшие друзья новых - физиология, гигиена, антропология. «Скажи мне, кто твои друзья, и я скажу тебе, кто ты». А друзья старой и новой психологии и педагогики весьма различны. Но при ближайшем рассмотрении вопроса различия оказываются не столь большими.

Если одна психология и педагогика основывались на наблюдении, а другая - на эксперименте, то не нужно противопоставлять наблюдение и эксперимент. Они, несомненно, различны, но не противоположны, между ними есть естественная связь. Эксперименты делает не только человек, но и природа, когда она обнаруживает одно и то же свойство при различных условиях, в разной степени силы и с неодинаковыми оттенками, когда она, словом, видоизменяет свойство в зависимости от условий. Люди, не желающие экспериментировать и даже, может быть, ничего не слыхавшие об экспериментах, ставя другие новые условия деятельности, побуждают видоизменять свои свойства и деятельность, т. е. экспериментируют, сами того не подозревая, как это часто бывает в области воспитания, когда вводятся новые приемы и методы воспитания и обучения, когда изменяется педагогическая обстановка, окружающая воспитываемых, когда поступает новый учитель. Отсюда возникает понятие о естественном эксперименте, т. е. о наблюдении явления при различных условиях, предложенное некоторыми защитниками экспериментальной психологии и педагогики. Пусть дети и юноши предаются спорту, играм, гимнастике, ручному труду и не подозревают, что в это время они подвергаются самому тщательному наблюдению с учетом всех намеченных к учету проявлений психической жизни. Такое систематически проводимое по заранее составленное плану наблюдение сложных проявлений душевной жизни детей в обыкновенных условиях их домашней или школьной обстановки и есть естественный эксперимент. По результатам, по точности он ниже лабораторного исследования, но выше простого несистематизированного наблюдения 3.

Конечно, это справедливо, природа (если только позволительно ее олицетворять) производит эксперименты, но природные эксперименты человек познает процессом, обозначаемым в логике названием наблюдения, а не эксперимента. Сам человек действительно может экспериментировать довольно часто, не подозревая об этом, хотя его ненамеренные эксперименты будут весьма нестрогими, а потому и не совсем точными.

Если для экспериментальной психологии и педагогики тщательное наблюдение (естественный эксперимент) имеет серьезное значение, то не менее важно для них и самонаблюдение. Еще при некоторых видах психологического эксперимента, когда дело касается изучения элементарных ощущений, самонаблюдение не играет значительной роли и эксприментируемый субъект превращается до известной степени в простое, как бы мертвое орудие опыта, до жизненных переживаний которого во время опыта экспериментатору нет никакого дела. Но совсем иное положение бывает в тех случаях, когда исследуются сложные явления, а педагогические эксперименты и касаются обыкновенных сложных явлений. Понять ответы на вопросы о таких сложных явлениях невозможно, если не обращать внимание на сопутствующие им переживания, на ту психическую среду, в которой они возникают и которой обусловливается их характер. А о соответствующих данному явлению психических переживаниях, о душевной среде известного явления экспериментируемый может сообщить лишь по самонаблюдению. Чем точнее и острее последнее, тем ценнее, плодотворнее будет эксперимент; чем самонаблюдение уже и расплывчатее, тем темнее смысл и значение показаний экспериментируемого. Смысл слова можно понять, рассматривая его отдельно; но точное его значение в известном месте у писателя мы правильно можем понять только тогда, когда берем данное слово в контексте, т. е. в целом предложении, в данном периоде, в отрывке. Эксперименты о смысле отдельных, разрозненных слов - это психологическое, лабораторное экспериментирование, эксперименты о смысле слова, взятых в контексте, в связи с целым отрывком - это педагогическое экспериментирование.

Таким образом, для всяких экспериментов, касающихся более или менее сложных явлений, а особенно для педагогических, наблюдение самими экспериментируемыми своих состояний является существенным фактором ценности эксперимента. Следовательно, в эксперименте встречаются и действуют совместно психология и педагогика самонаблюдения - старые и психология и педагогика опыта - новые.

Поэтому не может быть и речи об отрицании прежних психологии и педагогики, о признании их пустой схоластикой и о замене их новыми. Связь прежних психологии и педагогики с новыми сохраняется, новые - дальнейшее развитие прежних, главным образом с методологической стороны. Значение же экспериментальных психологии и педагогики как новых методов исследования в науке бесспорно и серьезно.

По самому существу знания, основанного на простом наблюдении, хотя бы многолетнем и тщательном, оно не обладает полной точностью и отчетливостью. На простое наблюдение оказывают большое давление господствующие взгляды и навыки, наблюдением нередко подтверждается бытие того, чего на самом деле нет, что есть только в уме наблюдателя, что вызывает в нем твердую веру. Опыт очень мало подлежит такому искажению предвзятыми идеями и верой, он холоднее и строже, субъективные предположения он проверяет мерой и весом, точными приборами, которые бесстрастны, которые чужды любви и ненависти. Поэтому экспериментальное исследование, к чему бы оно ни прилагалось, разгоняет туман, неопределенность, оно всюду вносит свет и ясные очертания. В применении к исследованию детской личности совершается то же самое. Но такое исследование только что начинается, и самостоятельных русских трудов в данном направлении очень мало. До известной степени показателем успехов экспериментальных исследований детей в дошкольный период их жизни может служить выпуск издания Педагогической академии под заглавием «Душевная жизнь детей». В этом выпуске из двух статей Н.Е. Румянцева «Как изучалась и изучается душевная жизнь детей?» и «Характер и личность ребенка.

Изучение личности» читатель может познакомиться с прежним и нынешним способами изучения детской личности, с историей возникновения детской психологии, с классификацией детских характеров, составлением характеристик и т. п. Кроме того, в названном выпуске рассматриваются следующие вопросы: о наследственности и среде как факторах воспитания; о памяти; о внимании; о развитии воображения у детей; о детских играх; о развитии детской речи; о главных периодах развития душевной жизни детей. Все это весьма важные, весьма существенные вопросы детской психологии, без обстоятельного разрешения которых нельзя построить правильной теории семейного воспитания детей. Нужно только заметить, что статьи по исследованию вышеупомянутых сторон душевной жизни детей представляют собой не столько самостоятельные экспериментальные исследования, сколько ознакомление с работами в области детской психологии иностранных экспериментаторов. Но трудно и ожидать появления в данной области науки самостоятельных исследований до обстоятельного ознакомления с заграничными работами и критического их усвоения. Понятно поэтому, что продолжается изучение душевных проявлений детей и посредством систематических наблюдений, издаются систематические и обширные планы таких наблюдений самими деятелями в области экспериментальной психологии (см., например, работу А.Ф. Лазурского «Программа исследования личности» и Г.И. Рассолимо «План исследования детской души в здоровом и болезненном состоянии». М., 1909).

Интерес к новым методам исследований в области психологии и педагогики в русском учебном и педагогическом мире довольно большой, о чем свидетельствуют два съезда по педагогическо-экспериментальной психологии и два - по экспериментальной педагогике, состоявшиеся в последние годы в Петербурге, - все четыре очень многолюдные, привлекшие массу участников со всех концов России; психолого-педагогические экспериментальные кабинеты, созданные для проведения научных экспериментальных исследований в Петербурге, Москве, Одессе и в некоторых других городах; психологические кабинеты при гимназиях, предназначенные для демонстрации опытов при преподавании психологии; курсы по экспериментальной психологии и педагогике при Педагогической академии в Петрограде; довольно быстро растущая литература по этим отраслям знания, впрочем, главным образом переводная.

При распространении интереса к экспериментальным изысканиям и в ходе создания психологических кабинетов в средних учебных заведениях естественно возник вопрос о возможности и целесообразности практических применений экспериментальных исследований в школах при обучении и воспитании. По этому вопросу на съездах по экспериментальной психологии и педагогике происходили горячие споры. Некоторые поклонники экспериментальной педагогики предполагали, что уже в настоящее время можно пользоваться новыми психологическими данными для решения практических педагогических задач, что с помощью простеньких психологических кабинетов и незамысловатых опытов с подсчетами удастся проникать в тайники душевной жизни, выяснить сущность личности, уровень ее одаренности, ее общую направленность и склонности в будущем и т. п. Очевидно, все это - преувеличенные надежды, горячие увлечения. Экспериментальная психология - новое научное направление, которое только начинает вырабатывать свои пути, ставит себе вопросы, пытается решать всякого рода и подчас весьма трудные и запутанные задачи. Оно находится в периоде исканий, опытов, оно нащупывает и задачи и методы. Перед ним открываются новые и новые горизонты, очень обширные и очень сложные. Конечно, решить твердо что-нибудь, установить какие-либо новые истины и положения экспериментальной психологии пока удалось мало, что совершенно естественно, а потому наивная уверенность в возможности уже сегодня найти практические применения экспериментальной психологии, не имеет достаточных оснований. Пока это научное направление дело ученых, а не практических деятелей, и кабинеты психологические при гимназиях, согласно постановлению последнего съезда по экспериментальной педагогике в Петрограде, должны служить для демонстраций новых методов исследования, а отнюдь не для решения практических педагогических задач.

Один из видов исследований, практикуемых новыми психологами и педагогами, это анкеты, т. е. вопросники, обращенные к массе. Можно спрашивать об известных предметах отдельных лиц, подбирая их по полу, возрасту, образованию, культурным условиям жизни, либо без всякого подбора - каждого знакомого встречного; можно предлагать вопросы сразу целой аудитории или классу, прося подготовить ответы к определенному сроку; можно рассылать отпечатанные вопросники, распространяя их в десятках тысяч экземпляров. Способ простой, но и он требует осторожности. Нужно всегда умело и обдуманно ставить вопросы, кратко, точно и в то же время доступно. Весьма часто вопросники грешат против этих элементарных правил и понижают ценность анкеты. Опрашиваемых необходимо подбирать или ответы группировать; сваливать же в одну кучу ответы взрослых и детей, образованных и необразованных, мужчин и женщин - значит лишать анкету всякой научной ценности. Наконец, нужно иметь уверенность, что поставленные вопросы были поняты отвечающими, что при ответах они не получали ни откуда помощи, например, дети - от взрослых. Приведем две очень интересные анкеты, проведенные отечественными педагогами.

Один русский исследователь заинтересовался вопросом о физико-географических представлениях детей, для чего и разослал соответствующие опросные листки в учебные заведения, мужские и женские, городов Киева, Вильно, Житомира и Глухова. Опрошены были ученики и ученицы приготовительных классов в возрасте 9-11 лет. Было прислано 500 ответов. Вопросы на опросных листках были следующие: видел ли отвечающий восходящее солнце, утреннюю зарю, открытый горизонт, долину, овраг, балку, ручей, источники, пруд, заливной луг, болото, колосящееся поле, полевые работы, почву суглинистую, черноземную, ледоход, знаком ли он с собиранием грибов в лесу, катанием на лодке по реке, купанием в реке, знает ли страны света. Кроме того, требовалось сообщить, ездил ли он по железной дороге, на пароходе, гулял ли за городом пешком, жил ли в деревне и в других городах. Оказалось, что в среднем только половина учащихся видела и имеет представления об указанных явлениях; с некоторыми же словами (например, почва) соединяет реальные представления едва третья часть опрошенных. Знание отдельных явлений природы и занятий колеблется между 25% (ледоход) и 80% (собирание грибов в лесу). Разбивая предложенные вопросы по их содержанию на три группы, мы получим следующий процент утвердительных ответов:

1) астрономические представления: горизонт, восход солнца, утренняя заря, страны света - 44,3%;

2) физико-географические: долина, овраг, балка, ручей, источник, пруд, болото, заливной луг, колосящееся поле, суглинистая или черноземная почва - 52%;

3) общее знакомство с природой, включая следующие занятия: собирание грибов в лесу, полевые работы, катание на лодке, купание в реке - 68,7.

Совершали загородные прогулки пешком, ездили на пароходе и по железной дороге 17,6% (88 человек из 500), не совершали загородных прогулок пешком 50,8% (254 человека), не ездили на пароходе 38,2% (191 человек), не ездили по железной дороге 11,4% (57 человек). Из этой же анкеты выясняется, что загородные прогулки пешком составляют основное условие широкого круга физико-географических представлений: мир физико-географических представлений детей, не гулявших за городом, не только убог количественно, но и по составу весьма своеобразен.

С рассматриваемой точки зрения весьма интересна и поучительна статья Н.В. Чехова «На пороге в школу и из школы». (С какими знаниями и навыками являются в школу неграмотные дети? Как относятся они к школьным занятиям и что выносят из школы? См. X выпуск сборника «Вопросы и нужды учительства»). Эта статья составлена на основании анкеты, проводившейся летом 1909 года среди слушателей летних московских учительских курсов. Все ответы касаются учащихся сельских школ. Всего ответов, классифицированных и подсчитанных, было 174. Вопросов было поставлено очень много (49), мы остановимся на ответах лишь на главнейшие вопросы.

Свободно ли дети понимают в обыденной жизни вопросы взрослых (и учителя) и могут ли давать на них толковые ответы? Получено 144 ответа, которые распределяются следующим образом:

Вопросов не понимают, 44 (31%)

Большинство не понимает, 23 (15%)

Понимают, но отвечать не могут, 46 (32%)

Понимают и дают толковые ответы, 31 (22%)

Умеют ли связно рассказывать, что с ними случилось и что они видели?

Не умеют, 97 (67%);

Меньшинство умеет, 20 (13%);

Умеют, 27 (20%).

Таким образом, в половине школ все или большинство учащихся при поступлении в школу ни вопросов учителя не понимают, ни отвечать толково не умеют «вследствие неумения владеть речью». Четыре пятых учащихся не умеют связно рассказать, что с ними случилось или что они видели.

Большинство, но не все знают свое имя и название своей деревни. В половине школ дети не знают ни своего отчества, ни фамилии.

До скольких обычно умеют считать? В большинстве случаев дети, поступающие в школу, умеют считать до 10. Только до 10 умеют считать дети в 19 школах, а в других считают и далее, а именно: до 20 - в 21 школе, от 20 до 100 - в 43 школах. Парами считать умеют в 38 школах, не умеют - в 79; пятками - умеют в 20 и не умеют в 97; десятками считают в 27 и не умеют в 70. Таким образом, в большинстве школ дети умеют считать до 10 или 20, в меньшинстве - до 100 и приблизительно в 1/3 школ умеют считать парами, пятками и десятками. Есть у поступающих в школу детей знания мер и монет, например, в большинстве школ знают монеты, не знают только в 20 школах.

Знакомство с природой - с встречающимися в данной местности животными, птицами, рыбами, насекомыми, растениями и т. п. В большинстве случаев число животных, известных детям одной школы, очень ограниченно, и часто они не знают самых обыкновенных. Для некоторых отрядов животных у многих детей имеются только общие названия. Во всяком случае, в любой азбуке встретится гораздо большее число названий животных, и, следовательно, значительная часть этих названий будет неизвестна детям, хотя, может быть, они и будут знать это животное, но под общим названием с родственными ему. По числу названий, упоминаемых в ответах, первое место принадлежит птицам, затем деревьям, рыбам, цветам, насекомым, диким млекопитающим животным и, наконец, пресмыкающимся. В этой последовательности, по-видимому, развивается у детей интерес к живой природе. В некоторых местах видовые названия употребляются вместо родовых (например, на Кубани дети все деревья называют дубами, в Казанской губернии - березами, в Тамбовской - ветлушками).

Нет никакого сомнения, что все дидактики и методики начальной школы должны основываться на подобных тщательных обследованиях умственного и нравственного багажа детей, приносимого ими в школу. Смешно начинать обучение счету с единицы, останавливаться на подробном изучении чисел первого десятка, когда дети умеют считать до 10, 20, до 100, умеют считать парами, пятками; бесполезно требовать от детей повторять рассказ учителя, когда они не понимают простого его вопроса и не могут, если бы и поняли, на него ответить. Гимназическая педагогика должна иметь ту же самую основу - подробное научное обследование физической и духовной личности детей, поступающих в гимназию.

Относительно методологического совершенства приведенных двух анкет нужно заметить следующее: в первой вопросы поставлены отчетливо, отвечающие подобраны, но остается неизвестным, как происходило заполнение листков, не было ли в то время каких-либо разговоров, помощи и т. п. Нельзя не заметить, что опрашиваемые дети жили не в одной местности, а в четырех различных, вследствие чего местные условия могли повлиять на ответы и тем уменьшить ценность анкеты. Вторая анкета была проведена среди учителей, съехавшихся из 41 губернии России и Финляндии, следовательно, из местностей с разной природой, языком жителей и разной культурностью. Уже это обстоятельство существенно ослабляет научную ценность анкеты, а к нему присоединяется еще широта некоторых вопросов. Например, что значит вопрос: умеют ли дети связно рассказывать? Каковы критерии умелости и неумелости? Один учитель таковыми мог считать одни, а другой - другие. Точно так же обширен и неопределенен первый вопрос: свободно ли дети понимают в обыденной жизни вопросы взрослых и могут ли давать на них толковые ответы? Степени понимания и толковости бывают разные, понимание и толковости могут часто соприкасаться с непониманием и бестолковостью, вследствие чего один и тот же ответ может быть отнесен к противоположным группам - к толковым и бестолковым. При этом на вторую анкету учителя отвечали не у себя дома, а в Москве, собравшись на курсы, следовательно, по памяти, без надлежащих справок и подготовки, все это не может не сказываться негативно на ценности анкеты.

Самый характерный прием исследования новых психологов и педагогов есть, конечно, эксперимент. Чтобы выяснить пользование экспериментом для решения психолого-педагогических вопросов, мы приведем два русских экспериментальных исследования, направленных на разрешение двух весьма важных задач, а именно о душевных особенностях слепых и о способах определения личных особенностей. Первое исследование принадлежит А. Крогиусу, второе - Г.И. Россолимо.

Сочинение А. Крогиуса есть только часть работы, посвященная исследованию процессов восприятия у слепых; во вторую часть войдет исследование у слепых процессов представления, памяти, мышления и эмоционально-волевой жизни. Таким образом, весь духовный мир слепцов предполагалось подвергнуть экспериментальному обследованию. Сущность уже сделанной первой половины работы можно изложить так: с физической стороны слепые характеризуются недостаточным развитием мышечной системы, ослаблением общего питания, а все их физическое развитие представляется слабым, задержанным; рост большей частью ниже среднего, костная система отличается тонкостью, хрупкостью. Часто наблюдаются следы рахита, ненормально большая голова, искривление нижних конечностей и позвоночника, утолщение суставов и т. п. Деятельность сердца, легких, желудочно-кишечная и других внутренних органов нередко бывает ослаблена. В связи с общим ослаблением жизнедеятельности внутренних органов слепые чрезмерно подвержены различным инфекционным заболеваниям и неспособны бороться с ними. И заболеваемость и смертность среди них очень велики. Из слепорожденных и ослепших в детстве только немногие доживают до преклонного возраста. Нервные заболевания у слепых также часты. Вообще картина физического состояния слепых неутешительна. Одна из главнейших причин слабого физического развития слепых заключается в их малоподвижности. Опасаясь натолкнуться на препятствия, слепые поневоле ограничивают свои движения, что выражается во всей фигуре слепых: положение тела слепого большей частью согбенное, голова вытянута вперед, передвигаются они нерешительно, сосредоточенно; лицо слепого малоподвижно, мимика отсутствует. Иногда оно производит впечатление мраморного изваяния. Игры слепых редко бывают живыми. У маленьких слепых игра часто состоит в том, что они привскакивают на месте и поднимают руки кверху. Зато у них значительно развиваются автоматические движения: показывания головой, всем телом, верчение на одном месте, различные сокращения мышц верхних и нижних конечностей. Особенно часто наблюдается у них надавливание на глазное яблоко.

Почти во всех сочинениях по психологии слепых встречается замечание, что слепые воспринимают звуковые раздражения лучше, чем зрячие. Согласно экспериментальным исследованиям автора, слепые лучше определяют направление звука, чем зрячие: при одинаковых опытах общее количество ошибок у слепых было 365,5, а у зрячих - 393,5. Для слепых голос говорящих имеет то же значение, какое для зрячих имеет лицо: он проводник для них душевных свойств и изменений в настроении и сознании говорящих; по походке, по голосу они узнают людей, которых слышали давно. «Если глаза - зеркало души, - заметила одна слепая, - то голос - ее эхо, ее дыхание; голос открывает самые глубокие чувства, самые интимные движения. Можно искусственно составить себе выражение лица, но невозможно сделать это с голосом». Взамен недостаточного зрения слепые одарены как будто особым «шестым чувством». В чем оно состоит? Оно заключается в способности узнавать в помещении и на открытом воздухе, при движении и стоя, находится ли слепой перед каким-либо предметом, велик ли последний, широк или узок, отдельный с просветом или непрерывная сплошная преграда; слепой даже может узнать, не касаясь предмета, находится ли перед ним деревянный забор, кирпичная стена или живая изгородь; и не смешивает лавок с жилыми домами, может указать двери, окна, безотносительно к тому, открыты они или закрыты. Один слепой прогуливался вместе со своим зрячим другом и, указывая на палисад, отделявший дорогу от поля, сказал: «Этот забор несколько ниже моего плеча». Зрячий ответил, что он выше. Забор был измерен и оказался на три пальца ниже плеча. Высота забора была определена слепым на расстоянии четырех футов. Если нижняя часть ограды сделана из кирпича, а верхняя из дерева, то это легко может быть определено слепым так же, как и линия разделения. Неправильности в высоте, выступах и углублениях стен также могут быть узнаны.

В чем источник «шестого чувства»? Некоторые прежние исследователи пытались искать его в сохранившихся остатках зрения, но многочисленные факты решительно опровергали эту гипотезу.

В новое время выдвинуто три предположения по упомянутому вопросу:

1) «шестое чувство» обусловлено слуховыми ощущениями и в них имеет свой источник;

2) «шестое чувство» сводится к осязательным ощущениям лица, связано с осязательной чувствительностью и покоится на ее изощренности;

3) «шестое чувство» обусловлено преимущественно температурными ощущениями лица - поглощением лучистой теплоты от окружающих предметов и отдачей ее этим последним. Автор рассматриваемой работы держится третьей гипотезы, которая им и создана. Главные доводы за нее следующие:

Ослабление «шестого чувства» при смачивании покрывала, закрывавшего лицо испытуемого при опытах. При этом происходит уменьшение теплопрозрачности покрывала, газопроницаемость же его остается без особого изменения, как и при сухости покрывала;

Сохранение «шестого чувства» при покрывале из вощаной бумаги; при незначительном изменении теплопрозрачности покрывала и полном преграждении им тока воздуха функция «шестого чувства» как при ходьбе, так и в покойном состоянии понижается лишь незначительно - соответственно незначительному понижению теплопрозрачности;

Наличие «шестого чувства» при спокойном положении как действующего на испытуемого предмета, так и самого испытуемого;

Повышение или понижение «шестого чувства» при повышении или понижении температуры раздражителя;

Зависимость «шестого чувства» от количества лучеиспускаемой теплоты.

Против теории слуховых ощущений как источника «шестого чувства» можно привести еще следующие факты:

1) локализация «шестого чувства» в области лица (ни один слепой не локализировал его в ушах);

2) сохранение «шестого чувства» при плотно закрытых ушах;

3) наличие «шестого чувства» у глухих;

4) постепенное уменьшение «шестого чувства» в зависимости от толщины покрывала;

5) неспособность воспринимать приближение предметов сверху и сзади.

Основываясь преимущественно на температурных ощущениях, «шестое чувство» находит поддержку в слуховых и всяких других ощущениях, получаемых слепым. Изменение, например, слуховых восприятий от приближения к предметам имеет для слепого иногда чрезвычайно важное значение. Это изменение является сигнальным раздражением, уже издали предупреждающим слепого о наличие препятствия и заставляющим его обратить особое внимание на раздражения, действующие на кожу лица, т. е. термические и осязательные.

Осязательные и осязательно-двигательные восприятия у слепых хуже, чем у зрячих. Разнообразные опыты, проведенные в этом направлении, постоянно давали один и тот же результат - большее число ошибок при восприятиях у слепых, чем у зрячих. Зрение играет роль как бы воспитателя осязательных впечатлений - при наличии его осязательные восприятия получают большую точность и определенность.

Пространственные восприятия слепых в значительной степени отличаются от пространственных восприятий зрячих, что вполне понятно. В различении пространственных форм самое видное место у слепых занимает активное осязание, совершающееся при передвижении осязающего пальца и при конвергирующем ощупывании, т. е. сразу несколькими частями тела. Оно происходит медленно и сопровождается довольно значительными неточностями. Предметы очень большие и отдаленные недоступны непосредственному восприятию слепого, да и узнавание небольших знакомых форм, являющихся в несколько ином виде, слепому затруднительно. Если слепой познакомился, например, с гипсовой моделью какого-нибудь животного, то он оказывается не в состоянии узнать другую модель того же животного, изображающую его в ином положении. Он знает физические предметы по одному, двум признакам, особенно выдающимся, например, по рогам, по клюву и т. п., а потому легко путает: медведя смешивает с собакой, голову Венеры Милосской с головой лошади. В восприятии собственно пространства у слепого главную роль играет последовательное присоединение элементов, в восприятии зрячего - их одновременность. Поэтому пространство слепых более отвлеченно, чем пространство зрячих, и численные словесные символы и уменьшенные схемы играют в нем весьма заметную роль. При воспитании слепых указанные приемы должны быть выдвинуты на первый план, так как они дают слепым возможность составлять одновременное целостное представление о пространственных отношениях. Большие предметы и большие модели сильно мешают возникновению в сознании слепых целостных представлений.

Исследование Г.И. Россолимо касается психических профилей. Профилем называется особенный склад личности, исследуемый с помощью специально придуманных задач. Число исследуемых психических процессов - 11: внимание, воля, точность восприятия, запоминание зрительных впечатлений, элементов речи, чисел, осмысленность, комбинационная способность, сметливость, воображение, наблюдательность; отдельных групп исследования - 38, потому что психические процессы исследуются с различных сторон, например внимание по отношению к устойчивости:

а) простой,

б) с выбором,

в) с отвлечением и по отношению к объему;

Точность восприимчивости зрительных впечатлений:

а) при последовательном узнавании,

б) при одновременном суждении,

в) при последующем воспроизведении и узнавании цветов и т. д.

В каждой группе исследований - 10 опытов, а всего 380 опытов. Графический профиль выражается кривой: чертится диаграмма в виде 38 равной величины вертикальных линий, разделенных каждая на 10 равных частей. Для определения высоты каждого процесса использован принцип положительных и отрицательных ответов на 10 задач, относящихся к каждой группе.

Если все 10 задач решены правильно, то на вертикальной линии, соответствующей этой группе, ставится точка на десятом делении, если из 10 задач правильно решены только четыре, то точка ставится на четвертом делении. По окончании исследования экспериментатор соединяет прямыми линиями точки, поставленные на каждом из 38 перпендикуляров, - и психологический профиль готов.

Автор предполагает возможным широкое применение его профилей: для разработки вопроса о типах психических индивидуальностей; для сравнительного изучения одного и того же индивидуума; для решения разных общих педагогических вопросов и т. д.

Очевидно, что метод автора сопряжен с кропотливой и чрезвычайно утомительной экспериментальной работой, с массой диаграмм и длинных цифровых вычислений. Насколько удачно выбрал автор для характеристик психологического профиля 11 процессов - большой вопрос, многое и важное у него оставлено без исследования, а одна и та же по существу деятельность обследуется несколько раз под разными наименованиями, например осмысленность, сметливость, комбинационная деятельность. Вообще теоретические основы метода и выбора именно перечисленных процессов, а не каких-либо других, может быть, более характерных для личности, не указаны. На производство всех 380 опытов автор при скорой работе тратит 3 1/2 часа, распределяя это время на 4 дня и больше; но иногда ему приходилось спешить и всю работу исследования провести в один день. Не говоря уже о такой экстренной работе в один день, которая сильно напоминает обычный поспешный школьный экзамен, но и в 4 дня достаточно правильно и уверенно обнаружить духовное лицо человека трудно; ведь в этот короткий срок он может находиться в несколько особенном состоянии, незаметном и неизвестном исследователю, быть слегка возбужденным или угнетенным, испытывать наступающую болезнь, находиться под влиянием какого-либо события и т. п. Поэтому для действительного проникновения в душу человека и правильной ее характеристики психологический профиль непременно необходимо составлять несколько раз, особенно при переходах из одного возраста в другой, и составлять не торопясь, вдумчиво. Во всяком случае, метод Г.И. Россолимо интересен, в значительной степени разработан, на его совершенствование положено много трудов. «Профили» Россолимо заслуживают внимания и потому, что этот метод широко применяется на практике.

Несмотря на молодость и естественное несовершенство экспериментальных психолого-педагогических исследований, они успели благотворно отразиться на постановке школьного обучения в одном существенном отношении - на стремлении выделить из обыкновенных школ детей малоспособных, отсталых и туго развивающихся. Известно, каким бременем на классе лежат перечисленные группы учащихся; об этом знали, конечно, давно, но естественным средством против зла считалось исключение обделенных природой. С распространением тщательного изучения личности учащихся пришли к убеждению, что все эти так называемые малоспособные и отстающие дети не столь уж плохи, чтобы из них ничего не могло выйти. Вся беда в том, что они не могут с успехом учиться в обыкновенных школах для нормальных детей; но если бы создать школы, приспособленные к их особенностям, к уровню их способностей, то успех, может быть, был бы. Сделали попытку, она оказалась успешной, - и вот по примеру так называемой мангеймской системы начали говорить о необходимости делить школы:

1) на обычные школы - для нормальных детей,

2) на вспомогательные - для отсталых

3) на повторительные - для слабо одаренных.

В Москве уже есть при городских школах параллельные отделения для отсталых детей. В основу организации таких отделений положены следующие начала: ограниченное число учащихся (от 15 до 20); строгая индвидуализация воспитания; погоня не столько за количеством сведений, сколько за качественной их обработкой; особое внимание к физическому воспитанию (хорошее питание, пребывание на дворе не менее часа, частая смена занятий ввиду быстрой утомляемости детей, гимнастика, лепка, рисование); развитие в детях с помощью соответствующих упражнений наблюдательности, внимательности и т. п. Подобные отделения для отсталых детей есть и в Петрограде - при городских школах, частное заведение д-ра Маляревского и др. Ввиду важности этого вопроса на съезде по экспериментальной педагогике был представлен целый ряд докладов относительно исследования свойств личности вообще и определения степени интеллектуальной недостаточности детей в частности, главным образом по иностранным образцам, и даже обсуждались некоторые частные вопросы о том, как лучше воспитывать малоспособных - в интернате или приходящими, в каком соотношении должны быть в таких школах сообщение научных сведений и упражнения в ремесле, нельзя ли указать простые и практические способы к распознаванию таких детей и т. д. Наконец, возник и обратный вопрос: не следует ли выделять из общей массы школьников даровитых детей? (Доклад В.П. Кащенко). Дети одаренные часто учатся в школах почти так же плохо, как и малоспособные, только по несколько иным причинам, хотя, в конце концов, причина в сущности та же - несоответствие преподавания личным способностям и запросам. Если теперь считают долгом справедливости из общей массы школьников выделять малоспособных, то не является ли еще большей нравственной обязанностью выделение из толпы посредственностей одаренных детей? В Москве уже есть общество памяти Ломоносова, имеющее целью содействовать получению даровитыми детьми из крестьянского сословия среднего, высшего, общего и специального образования. Общество уже начало свою деятельность, ему приходится заниматься отбором детей, оно пользуется методом Г.И. Россолимо.

Третий прием в новом подходе к изучению вопросов психологии и педагогики основан на сочетании эксперимента с наблюдением. Его мы находим в исследовании вопроса о личности, ее свойствах, который Г.И. Россолимо пытался решить строго экспериментальным путем.

Для ведения такого исследования весьма важно, прежде всего, разобраться в методах, ведущих к разрешению задачи, собрать, указать наиболее целесообразные среди них и практически их проверить. Такой труд был исполнен группой сотрудников лаборатории экспериментальной педагогической психологии в Петрограде, а затем обработан и изложен одним из членов этого кружка г-ном Румянцевым. Кружок задался целью указать наиболее простые методы, не требующие применения сложной аппаратуры, и в то же время наиболее надежные. Отметив главные предосторожности при выполнении опытов, кружок охарактеризовал методы исследования ощущений, восприятия, запоминания. Для более сложных душевных явлений - процессов суждения, деятельности воображения, проявлений чувствований и воли - указывать методы было труднее, чем для простых явлений, так как они менее поддаются экспериментированию, но некоторые указания даны и в этой области.

Подобное же методологическое значение имеет составленный Ф.Е. Рыбаковым «Атлас для экспериментально-психологического исследования личности» (М., 1910), целью которого служит предоставление возможности «педагогам, врачам и вообще лицам, имеющим соприкосновение с чужою душою, без помощи каких-либо инструментов исследовать особенности психической жизни избранного лица», причем имеются в виду преимущественно проявления высших процессов. Атлас содержит множество таблиц (57) для обследования способности к восприятию внимания, наблюдательности, памяти, склонности к внушаемости, фантазии и т. д., замечания относительно методов исследования, описание и объяснение таблиц.

Фактическое изучение личности по новому способу было проведено группой лиц, работавших под руководством А.Ф. Лазурского. Это изучение интересно не столько со стороны результатов, сколько со стороны метода. Оно было проведено двойным способом: тщательным наблюдением избранных личностей и опытами над ними. Наблюдения проводились над кадетами 2-го петербургского кадетского корпуса (11 человек). Возраст наблюдаемых - 12-15 лет. Наблюдения велись воспитателями корпуса, на глазах которых проходила вся жизнь воспитанников. Об избранных для наблюдения воспитанниках изо дня в день велся дневник в течение около полутора месяцев, причем в основу была положена определенная, заранее разработанная программа исследования, а наблюдения записывались со всей возможной объективностью и в то же время со всеми сопутствующими обстоятельствами, нередко представляющими большую важность для анализа и оценки отдельных проявлений личности. Через полтора месяца ведение дневника было прекращено, и только время от времени записывались какие-либо выдающиеся факты, особенно ярко освещающие ту или иную сторону душевной жизни наблюдаемого лица. Спустя некоторое время собирались и записывались дополнительные сведения о наблюдаемых уже по памяти: в соответствии с программой обсуждались различные разделы - об ощущениях, ассоциациях, памяти - и данные дневника дополнялись припоминаемыми фактами, в достоверности которых сообщавший был уверен, что память его не обманывает. Когда весь материал был собран, составлялась характеристика данной личности.

Многие ревностные и горячие экспериментаторы относятся недоверчиво и даже презрительно не только к самонаблюдению, но и к психологическим наблюдениям, доверяя лишь эксперименту, таблицам, кривым, арифметическому среднему. Упомянутая выше работа производилась под давлением другого взгляда: о составленных описанным способом характеристиках и обо всем добытом материале исследователи имели высокое мнение, они питали убеждение, что собранный материал «обладает не меньшей степенью достоверности, чем результаты экспериментального исследования», что можно даже, позволительно «проверить эксперимент при помощи наблюдения». Исследование осторожное, хорошо обоснованное, его методология, в общем, совершенно правильна, хотя о некоторых частностях по поводу проведенных наблюдений могут быть сделаны критические замечания не в их пользу.

Что касается собственно экспериментов, то исследователи пользовались следующими:

1) постановка точек на белой бумаге;

2) счет вслух;

3) выбор буквы из печатного текста;

4) заучивание стихотворения;

5) составление фраз из нескольких данных слов.

Очевидно, эксперименты отличаются большой простотой и удобоприменимостью, не требуют со стороны испытателей особого специального навыка. В то же время ими затрагивались весьма различные стороны душевной жизни: быстрота и координация движений, умственная работоспособность, деятельность внимания, памяти и т. п. Оказалось, что в одних случаях результаты экспериментов в значительной мере совпадали с данными наблюдений, а в других совпадения не было. Более подробный анализ полученных данных показал, что опыты касаются несколько иных сторон умственной деятельности, чем те, какие имелись в виду вначале, при наблюдениях. Зато опыты выделили и с особенной рельефностью подчеркнули такие черты умственной жизни испытуемых, относительно которых воспитательские дневники и дополнительные сведения могли доставить только общие, более или менее суммарные данные. В конце концов исследователи пришли к убеждению «в необходимости как экспериментальных методов, так и метода систематического внешнего наблюдения».

Указанным приемом - сочетанием экспериментов с наблюдением - были проведены многие частные исследования по отдельным вопросам психологии и педагогики, как, например, о развитии памяти, ее видах, о податливости внушению в зависимости от его формы и возраста субъекта, об утомительности различных учебных предметов, об умственной работоспособности в различные часы дня. Между этими частными вопросами внимание русских исследователей привлек весьма интересный и важный вопрос об особенностях психической работы мужчин и женщин. Эта проблема изучалась применительно к детям начальной школы, к взрослым, студентам и студенткам.

Были обследованы дети 11-12 лет, учившиеся в петроградских городских школах. Исследуемые дети (не более 20 на классное отделение) опрашивались вместе, сразу, в классе, для чего подбирались по возрасту, общественной среде, к которой они принадлежали, и вообще по возможности уравнивались. В каждом обследуемом классном отделении мальчиков и девочек было поровну. Проводились испытания мускульной силы, активного внимания, скорости умственных процессов, запоминания, суждения, ассоциативных процессов и творчества. Большинство опытов повторялось пять раз. Результаты получились следующие:

1) по части мускульной силы (сжимание динамометра правой и левой рукой) мальчики, как этого и следовало ожидать, превосходят девочек как и

2) в активном внимании. Последнее испытание заключалось в выискивании и вычеркивании одного или двух значков из восьми различных. Всего было напечатано 1600 значков на 40 строках. Различие значков заключалось лишь в направлении небольшой добавочной черточки. В среднем одна девочка за 50 минут просмотрела 96,8 строки и допустила 37,8 пропусков. Один мальчик за то же время просмотрел 97 строк и допустил 25,4 пропуска. Если принять число пропусков в среднем у мальчика за 100, то у девочки их будет 148. «Скорость же работы у тех и других (т. е. у мальчиков и девочек) одинакова».

В скорости умственных процессов девочки обгоняют мальчиков, не нанося ущерба качеству работы. «Характерно, что-то же явление отмечается и в группе младших детей, у которых также выражено превосходство работы девочек над работой мальчиков». Этот вывод нам кажется не совсем согласующимся с предыдущим: чтобы быстро и правильно производить сложения и вычитания чисел (57+28 = ? или 82-48 = ? и т. п.), было необходимо активное внимание, волевое усилие. А предшествующий результат говорит об относительной слабости его у девочек по сравнению с мальчиками. При этом третий результат говорит о большей скорости умственных процессов у девочек по сравнению с мальчиками, а в выводе по второму вопросу утверждается одинаковая скорость работы у тех и других. 4) Запоминают девочки лучше мальчиков (немного лучше: из 10 двузначных чисел мальчики запоминают в среднем 4,45, а девочки 5,0) и 6) В формулировании суждений, в ассоциативных процессах и творчестве мальчики обгоняют девочек, за исключением ассоциаций с символами вроде букв, где девочки берут верх над мальчиками. Из своего исследования, требующего, конечно, проверки и свидетельствующего о физических и психических различиях между мальчиками и девочками, автор вывел заключение о пользе и желательности совместного обучения. Этот последний вопрос требует для правильного решения широкого и обстоятельного исследования.

Подобные документы

Анализ, обобщение наиболее существенных тенденций, принципов, путей, итогов развития психологической науки России ХХ столетия. Состояние психологического знания России в начале XX века. Развитие советской педологии. Развитие психоанализа. Итоги развития.

курсовая работа , добавлен 26.10.2008


Наука об общих психических закономерностях взаимодействия человека с внешней средой. Место психологии среди остальных наук. Классификация отраслей психологии. Идея организации (системности) Анаксагора, причинности Демокрита и закономерности Гераклита.

реферат , добавлен 27.01.2010


Исторические аспекты становление детской психологии как науки в трудах зарубежных психологов. Методы оценки волевых возможностей ребенка. Становление и развитие детской психологии и педологии в России. Краткий обзор теорий психического развития ребенка.

курсовая работа , добавлен 01.08.2011


Области психологического знания: научная и житейская (обыденная) психология. Взаимосвязь психологии и научно-технического прогресса. Теснейшее взаимоотношение психологии с педагогикой. Структура и отрасли современной психологии, ее в системе наук.

реферат , добавлен 18.07.2011


Характеристика личности в трудах отечественных и зарубежных ученых. Фрейдизм как распространенная теория, которая оказывает влияние на психологию личности. Основные стороны личности: социальные, индивидуальные и биологические особенности, личный опыт.

курсовая работа , добавлен 18.04.2011


Определение психологии как научное исследование поведения и внутренних психических процессов и практическое применение получаемых знаний. Психология как наука. Предмет психологии. Связь психологии с другими науками. Методы исследования в психологии.

контрольная работа , добавлен 21.11.2008


Политическая психология как междисциплинарная наука на стыке политологии и социальной психологии. Возникновение основных этапов развития политической психологии. Анализ междисциплинарных связей политической психологии. Психология малых групп в политике.

курсовая работа , добавлен 24.11.2014


Место психологии в системе наук. Методы получения знаний в житейской и научной психологии: наблюдение, размышление, эксперимент. Отрасли психологии: детская, возрастная, педагогическая, социальная, нейропсихология, патопсихология, инженерная, трудовая.

реферат , добавлен 12.02.2012


Научная деятельность В.М. Бехтерева, его вклад в отечественную психологию. Развитие идеи комплексного изучения человека и учения о коллективе. Г.И. Челпанов как представитель экспериментальной психологии, его гносеологические и философские исследования.

реферат , добавлен 01.08.2010


Предмет и современное состояние социальной психологии, её теоретические и прикладные задачи. Возникновение и этапы ее становления на Западе. Особенности развития отечественных социально-психологических идей. Социальная психология и смежные дисциплины.

история ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 37.015(470+571) Б01: 10.15507/1п1еа.076.018.201403.140

педология В роССии: СУЩноСТЬ и историческая судьба

С. Л. Шалаева (Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола, Россия)

Рассматриваются истоки возникновения интереса к научному и комплексному изучению детства, история возникновения и развития педологии в России. В статье выделяются основные принципы, на которых она строила свою деятельность. Автор описывает работу Первого педологического съезда (1927 г.), сыгравший большую роль во внешней и внутренней формализации педологии как научно-практического направления. Однако логика развития педологии на фоне логики общественного развития страны вела к росту противоречий внутри самой науки. Анализируя их, автор выделяет пять основных причин, которые и привели к официальному запрещению науки. Педология возникла как ответ на рост интереса социально-гуманитарного знания к личности и распространению идей гуманизма, пришедших в Россию с Запада, но в сложившихся общественных, политических условиях была раздавлена идеологическим прессом советской эпохи, в связи с чем междисциплинарное изучение детства было на долгое время приостановлено.

Ключевые слова: педология; комплексное изучение ребенка; развитие педологии в России; детство; детское развитие; педологическое движение.

PEDOLOGY IN RUSSIA: THE ESSENCE AND HISTORICAL DESTINY

S. L. Shalaeva (Mari State University, Yoshkar Ola, Russia)

The article discusses the origins of interest to the scientific and comprehensive study of childhood, history of evolvement of pedology in Russia. The article highlights the main principles on which the latter runs its activities. The author describes the work of the First Congress on pedology (1927), which played a major role in foreign and national formalisation of pedology as a scientific and practical discipline. However, the logic of the development of pedology on the background of social development logic of the country led to the growth of contradictions within the science itself. Analyzing them, the author identifies five major reasons that led to the formal prohibition of the science. Pedagogy emerged as a response to the growing interest in social scienses and humanities and spread the ideas of humanism, which came to Russia from the West , but in the prevailing social and political conditions it was crushed by ideological pressure of the Soviet era, in connection with which the interdisciplinary study of childhood has been suspended for a long time.

Keywords: pedology; a comprehensive study of a child; pedology development in Russia; he childhood; children"s development; pedological movement.

Важнейшее значение изучения детства для решения как теоретических (философских, методологических), так и практических (в первую очередь педагогических) задач фактически всегда признавалось философами, психологами и педагогами. На принципе знания психологических и физиологических закономерностей детского развития основывались педагогические системы Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо. И. Г. Песталоцци, Дж. Локка. В русской науке этот принцип получил обоснование в трудах К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова. Однако планомерное научное изучение

детства началось лишь во второй половине XIX в., когда в философии (благодаря Г. Гегелю) и в естествознании (в первую очередь благодаря созданию эволюционной теории Ч. Дарвина) получила распространение идея поступательного развития, обозначилась возможность объективного познания ребенка, которая вселяла надежду сделать целенаправленным, научно обоснованным процесс его воспитания, формирования его личности, а тем самым повлиять на улучшение жизни общества в целом. В последнее десятилетие XIX в. в изучение детского развития включились

© Шалаева С. Л., 2014

многие ученые разных специальностей в различных странах Европы и Америки. Изучение ребенка шло в разных направлениях : врачи и физиологи, первыми обратившиеся к научному исследованию детства, главное внимание обращали на психофизиологические закономерности. Гигиенистов интересовали условия, которые обеспечивали правильное развитие психофизиологических и физиологических функций, разработка средств, препятствующих отклонению ребенка от нормы. Ими изучалось и возрастное развитие психических функций (вначале элементарных ощущений, а затем все более сложных). Социологов и юристов интересовали причины отклонений в общественном поведении детей, специфика детских правонарушений. Предметом специального изучения стали аномальные дети, в отношении которых была поставлена задача не только организации ухода, но и их обучения. В педагогике разрабатывались как теоретические основы учебно-воспитательного процесса, так и способы практического использования данных о ребенке для целей воспитания и обучения.

В конце XIX - начале XX в. был накоплен достаточно богатый фактический материал о детском развитии, позволивший сформулировать ряд принципиально важных выводов. Теоретическое осмысление этих данных вызвало стремление создать целостное представление о ребенке на различных стадиях возрастного развития. Педология (от греч. pais «дитя» + logos «слово, наука») - направление в науке, ставившее своей целью объединить подходы различных наук (медицины, биологии, психологии, педагогики) к развитию ребенка.

Начало педологии ряд исследователей связывает с именем немецкого врача И. Тидемана, который в 1787 г. издал сочинение «наблюдение над развитием душевных способностей у детей». Однако началом систематического изучения детей считается сочинение немецкого физиолога Г. Прейера «Душа ребенка» (1882 г.). Если этого исследователя считают идейным вдохновителем, то создателем данного на-

правления, основателем педологии считают американского психолога С. Холла, который в своих трудах предпринял первые попытки комплексного (используя более современный термин - междисциплинарного) подхода к проблемам возрастного развития. В 1889 г. С. Холл создал первую педологическую лабораторию, выросшую в институт детской психологии. Благодаря этому ученому уже в 1894 г. в Америке насчитывалось 27 лабораторий для изучения детей, издавались четыре специализированных журнала. Им были организованы ежегодные летние курсы для педагогов и родителей. Сам же термин «педология» был предложен учеником С. Холла

О. Хризманом в 1893 г. для обозначения науки, призванной объединить разнообразные знания о ребенке.

Распространившись в Америке, педологическое движение проникло в Европу, поставив перед собой задачу создания научных основ педагогики, занявшись разработкой методов исследования детской природы. Наряду с термином «педология» употреблялись равнозначные определения - психология детства, педагогическая психология, экспериментальная педагогика, гигиена воспитания и другие. На рубеже XIX-XX вв. термин «педология» получил широкое распространение. Стремление к всестороннему исследованию ребенка в этот период также связано с именами таких ученых как Дж. Болдуин, А. Чемберлен (США), В. Прейер, К. Грос, К. и В. Штерн,

Э. Мейман (Германия), Б. Пере, А. Бине, Г. Компейре (Франция), Дж. Сёлли (Великобритания), Э. Клапаред (Швейцария), Ж. Демор и О. Декроли (Бельгия).

Русская наука развивалась в тесном контакте с зарубежной, наиболее значимые зарубежные исследования по этой проблематике были переведены на русский язык. Появление педологии в России уже было подготовлено идеями К. Д. Ушинского о необходимости всестороннего изучения воспитуемого человека, которые он высказал и серьезно обосновал в своем многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

Основоположником русской педологии считают профессора А. П. Нечаева. В 1901 г. он создал в Петербурге первую в России лабораторию экспериментальной педагогической психологии, где изучались особенности психики детей разных возрастов. В 1904 г. при этой лаборатории были открыты педагогические курсы. Подобные курсы были организованы в Москве, Нижнем Новгороде, Самаре. В 1907 г. постоянные педологические курсы А. П. Нечаев преобразовал в Педагогическую академию. В исследование проблем детского развития включились И. А. Сикорский, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтерев, Г. И. Россолимо и др. В этом же году в Петербурге В. М. Бехтеревым был создан Педологический и Психоневрологический институты, основан журнал «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии».

Горячими сторонниками и организаторами исследований по изучению детского развития стали Н. Е. Румянцев, Л. Е. Оболенский, А. Н. Бернштейн, А. Ф. Лазур-ский. Педология была широко представлена на Всероссийских съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, главная заслуга в организации которых принадлежала А. П. Нечаеву. Все это свидетельствовало о принятии общественным сознанием идей педагогической антропологии К. Д. Ушинского о важности знаний основных закономерностей формирования и развития детского организма и его психики для успешной педагогической деятельности, а также необходимости целостных представлений о человеке для воспитания и обучения.

В России педология находилась на пике своего развития в 20-е гг. XX в. Большинство представителей первого поколения педологов в России были врачами. Их привлекали в первую очередь «исключительные дети» - одаренные, дефективные, трудные в воспитательном отношении. Ориентируясь на быстро развивающиеся в то время естественные науки, педология первоначально обратила свое внимание на вопросы исследований психофизиологических особенностей развития подрастающей личности, при

этом мало внимания уделяя социальным и социокультурным проблемам человека как предмета воспитания. Однако со временем на первый план стала выходить именно психологическая сторона исследований, и постепенно педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Педологи работали в детских садах, школах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психоло-го-педологическое консультирование, проводилась работа с родителями, разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой. Развилась сеть педологических учреждений, была издана обширная литература, проведены конференция (1927 г.) и съезд педологов (1928 г.), выходил журнал «Педология» (1928-1932 гг.), а с 1923 г. в Орле начал выходить «Педологический журнал» под редакцией М. Я. Басова.

Характеристику особенностей детей различных возрастных периодов дали Е. А. Аркин, И. А. Арямов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, М. М. Рубинштейн, Н. А. Рыбников, А. А. Смирнов и др. Важные данные были получены при исследовании высшей нервной деятельности детей (Н. И. Красногорский), изучении познавательных процессов у ребенка, выявлении интересов и потребностей детей, в том числе в детских коллективах и др. (П. Л. Загоровский, А. С. Залужный,

Н. М. Щелованов и др.). Методы педологических исследований были разработаны М. Я. Басовым, А. П. Болтуновым и др. Предпринимались попытки теоретического осмысления полученных данных в целях разработки общей теории детского развития (М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд) .

Большую роль во внешней и внутренней формализации педологии как научно-практического направления сыграл Первый педологический съезд. В его работе приняло участие свыше 2 000 чел. В президиум съезда было избрано более 40 ведущих специалистов в области педологии, в составе почетного президиума значились Н. И. Бухарин, А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, Н. А. Семашко, И. П. Павлов и др. Торжественное открытие съезда, намеченное на 27 декабря 1927 г., было перенесено на следующий день в связи с трагической кончиной В. М. Бехтерева. С 28 по 30 декабря работал пленум съезда, с 30 декабря по 4 января функционировало 7 секций по разным направлениям.

Выступая на съезде, А. В. Луначарский в своем докладе говорил о том, что «в голове каждого учителя должен сидеть маленький, но достаточно крепкий педолог» . Он считал, что педологические знания нужны учителю, чтобы сделать жизнь детей радостнее, интереснее, развить их социальные инстинкты и способности, а педология должна стать научной опорой воспитательного и учебного процессов.

Н. К. Крупская в своем выступлении обратила внимание на то, как важно поставить ребенка в центр педагогического процесса. Она подчеркнула, что педология должна дать педагогам глубокие знания о ребенке, его желаниях, настроениях, мотивах и интересах, а принцип «исходить из ребенка» должен стать главным принципом работы с детьми, и тут педология может сыграть огромную роль .

Главным содержательным докладом съезда стал доклад известного советского психиатра, психоневролога и педолога А. Б. Залкинда «Педология в СССР», посвященный общим вопросам педологии, в котором подводились итоги проделанной работы, перечислялись основные направления педологии, существовавшие на данный период, а также обозначались учреждения, занимавшиеся педологическими исследованиями и практикой. В докладе подводились итоги практически всех (а не только

педологических) исследований детства за последние десятилетия.

Сложная проблема методологии детства была развернута в докладах С. С. Моложавого, В. Г. Штефко, А. Г. Иванова-Смоленского, М. Я. Басова, К. Н. Корнилова, А. С. Залужного и др. .

Большое внимание на съезде было также уделено педологическому инструментарию - всевозможным тестам, опросникам, анкетам, статистическим методам, направленным на измерение интеллекта, эмоциональных и поведенческих реакций, физического развития ребенка, его памяти, воображения, внимания, восприятия, отношения к миру. Особое мнение было высказано по поводу использования тестов. Первая серия тестов для школы в нашей стране была опубликована в 1926 г., но уже в концу 20-х гг. отмечается в буквальном смысле повальное увлечение ими. В связи с этим Первый педологический съезд был вынужден принять решение, которое ограничивало применение тестов в педагогической практике. В нем особо подчеркивалось, что «для практических выводов о том или другом ребенке должен, кроме данных тестовых методик, приниматься во внимание весь комплекс условий, в которых живет ребенок, и полная его психофизиологическая характеристика» .

На этом съезде педология получила официальное признание, объединила свои силы, обозначила пути сотрудничества с педиатрией и педагогикой как методологической основой. После съезда начал выходить объемный журнал «Педология» под редакцией профессора А. Б. Залкинда, первые номера которого в основном были собраны из докладов, прозвучавших на съезде. Педология получает необходимые ассигнования, и практически период с начала 1928 по 1931 гг. является расцветом советской педологии.

Это направление стремилось изучать ребенка комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Л. С. Выготский определял педологию как науку о целостном развитии ребенка. То, что педология была еще далека от идеала, объясняется не ошибочностью подхода,

а огромной сложностью создания междисциплинарной науки, особенно в условиях той эпохи. Безусловно, среди педологов не было абсолютного единства взглядов. Все же можно выделить четыре основных принципа, на базе которых строилась педологическая работа :

1. Ребенок - это целостная система. Он не должен изучаться только «по частям» (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).

2. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Примером может служить понимание Л. С. Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.

3. Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на морфофизиологические параметры развития. Педологи много и достаточно успешно работали с трудными подростками, что в те годы длительных социальных потрясений было особенно актуально.

4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

К концу 20-х гг. XX в. педология начала претендовать на роль «марксистской науки о детях», монополизируя право на изучение ребенка, оттесняя педагогику и поглощая психологию, анатомию и физиологию детского возраста. П. П. Блонский писал, что «педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию, и педагогику» . Противоречия внутри науки нарастали. По нашему мнению, к их числу можно отнести следующие:

1. Предмет педологии с самого начала не был определен с достаточной четкостью. Перед наукой ставилась задача собирать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей. На деле вместо целостного представления о ребенке составлялась компиляция мало связанных между собой сведений из разных наук, изучающих ребенка, и эти противоречия

фактически поддерживались идеологической сферой, принимая политическую окраску. Проблема соотношения «био-со-цио» в методологии исследований четко и объективно решена не была. На первом этапе в педологии ведущую роль играли биогенетическая и рефлексологическая концепции развития ребенка. Затем в результате давления идеологического пресса, резко усилившегося в началу 30-х гг. XX в., когда партийные и советские органы требовали от науки непосредственной практической помощи в социалистическом строительстве, приоритетную роль получила социогенетическая концепция, пропагандировавшая примат среды в развитии ребенка (А. Б. Залкинд). Несмотря на гонения, представители биологиза-торского направления не хотели сдавать позиций. Если у сторонников господствующего социологизаторского направления не хватало научных аргументов, то в ход шли другие методы - противник объявлялся неблагонадежным.

В журнале «Педология» в 1931 г. появляется рубрика «Трибуна», специально отведенная для разоблачения «внутренних» врагов в педологии. «Шла ревизия проблемы одаренности, нападению подверглись методы педологического исследования, особенно метод тестов, лабораторный эксперимент. Удары были нанесены и «проституции» в области педологической статистики, произведен ряд серьезнейших нападений на «индивидуализм» досоветской педологии» .

Все это породило нездоровую атмосферу в научной среде. Такое состояние науки препятствовало нормальной исследовательской деятельности.

2. Широчайшее распространение в качестве рабочего инструмента педологии приобрел метод тестов. Некритически заимствовались образцы западных тестов без учета специфики российской действительности либо скороспело и несерьезно создавались свои тесты по западным образцам. Результаты тестирования считались достаточным основанием для психологического диагноза и прогноза. Такой подход впоследствии привел к дискредитации метода тестов на долгие годы.

3. Практическое применение педологии требовало большого числа специалистов, но их не было; к работе зачастую привлекались малоподготовленные люди. Если их навыков было достаточно для проведения тестовых процедур, то для глубокой интерпретации результатов требовались более обширные знания. По результатам тестирования делались поверхностные и чересчур категоричные выводы. В результате этого многочисленные педологические исследования (точнее, обследования) детей приносили мало пользы, а порой наносили большой вред. Педология не была готова к практическому использованию своих результатов.

4. Широкое распространение приобрел отбор детей во вспомогательные классы и школы на основе тестовых методик. В первой половине 30-х гг. XX в. число этих школ в крупных городах возросло до нескольких десятков. В Ленинграде, например, в 1936 г. их насчитывалось 57 . Однако кадрово и материально они оснащены не были, так как отечественная дефектологическая служба только начинала складываться, а потому оказались по существу безнадзорными.

5. Злоупотребления тестами вели к недопустимым для власти социальным последствиям, не учитывающим политического момента: в состав, как тогда говорили, дефективных учащихся по итогам испытаний чаще попадали представители рабочих, крестьян и пролетариата, а в составе одаренных оказывались дети социально чуждых слоев - дети интеллигенции, священников, белогвардейцев и др.

П. Я. Шварцман и И. В. Кузнецова, исследуя становление и развитие педологии как науки, высказывают предположение, что причину запрета педологии надо искать не только в ее содержании, но и в определенной политической игре «верхов» и удар хотели нанести по Н. К. Крупской .

4 июля 1936 г. ЦК вКп(6) издает постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», которое фактически запретило педологию. Все исследования, носившие название педологических, были прекращены, труды

педологов были изъяты из употребления. Были запрещены учебники П. П. Блонского «Педология для педвузов», А. А. Фортунатова, И. И. Соколова «Педология для педтехникумов» и др. Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории; педологию исключили из учебных планов пединститутов и пед-техникумов, ликвидировались кафедры педологии, педологические кабинеты и лаборатории .

Эти события на долгие годы резко сузили круг проблем по изучению ребенка в отечественном психолого-педагогиче-ском знании, изменился и сам характер исследований. Была ослаблена идея целостности в изучении личности. Исследователи ставили перед собой конкретную, ограниченную задачу изучения той или иной стороны жизни ребенка. Возрастная психология, возрастная физиология, педагогическая психология стали в значительной мере обособленными друг от друга отраслями знания. Педологическая наука, рожденная общим ходом идейного и практического освоения феномена личности, захватившим внимание западного и отечественного социально-гуманитарного знания конца XIX - начала XX вв., стала фундаментальным трендом науки о человеке в современном обществе. Педология начала активно, но хаотично и эмоционально разрабатывать феномен личности и ее развития, не сумев системно осмыслить эту проблему, организовать системное ее изучение и внедрение в педагогическую сферу в условиях глобальных социокультурных трансформаций начала XX в. в мире и России. Получив уникальный шанс на институциализацию в качестве науки в революционной и послереволюционной России, широко экспериментировавшей на поле социокультурных практик воспитания нового человека, педология не выдержала «превратностей» испытаний нового времени и была раздавлена идеологическим прессом советской эпохи, требовавшей реальных и убедительных результатов, идеологически лояльных советскому времени.

Здесь важны именно эти два момента оценки феномена педологической науки в советской России. С одной стороны, педология есть несомненный феномен общеевропейского ответа социально-гуманитарной науки на активно набирающие силу идеи личности, развития личности, отношения личности и общества, личности и социальных институтов, в том числе личности и государства. Эти идеи набрали силу в Европе в конце XIX - начале XX в. и были усилены событиями второй мировой войны и ее социальными последствиями. Ответом на этот вызов наряду с педологией стали такие научные и идейные течения как западный экзистенциализм, постмодернизм, религиозная русская философия, персонализм Н. Бердяева, Вальдорфская педагогика и др., которые в оригинальной форме пытались решить эту проблему доступными им ресурсами, в рамках сфер их деятельности. Второй момент заключается в том, что этот оригинальный ответ, данный отечественной педологией, пришелся на переломную эпоху развития российского общества и государства с присущими советскому времени идеологичностью, политической жесткостью.

Задача комплексного, междисциплинарного, целостного изучения ребенка не

только остается актуальной для научного знания, но ее роль даже возрастает в условиях современного, динамично развивающегося общества в очередную эпоху его глобальных трансформаций.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баранов, В. Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. / В. Ф. Баранов // Вопросы психологии. - 1991. - № 4. - С. 100-112.

2. Коджаспирова, Г. М. Педагогическая антропология / Г. М. Коджаспирова. - Москва: ГАРДА-РИКИ, 2005. - 287 с.

3. Кузин, В. В. К 60-летию трагических событий и их последствиям (реквием педологии) /

B. В. Кузин // Физическая культура. - 1996. - N° 3. -

4. Мещерякова, И. А. Педология / И. А. Мещерякова // Большой психологический словарь; под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - Москва: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - С. 381-383.

5. Никольская, А. А. Педология / А. А. Никольская // Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. - Москва: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 1999. - Т. 2. - С. 132-134.

6. Шварцман, П. Я. Педология / П. Я. Шварцман, И. В. Кузнецова // Репрессированная наука; под общ. ред. М. Г. Ярошевского. - Санкт-Петербург: Наука, 1994. - Вып. 2. - С. 121-139.

Шалаева Светлана Леонидовна, доцент кафедры дошкольной и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» (Россия, г. Йошкар-Ола, пл. Ленина, д. 1), кандидат философских наук, [email protected]

Для цитирования: Шалаева, С. Л. Педология в России: сущность и историческая судьба / С. Л. Шалаева // Интеграция образования. - 2014. - №° 3 (76). - С. 140-147. БО!: 10.15507/Inted.076.018.201403.140

1. Baranov V. F. Pedologicheskaya sluzhba v sovetskoy shkole 20-30-h gg. . Voprosyipsihologii . 1991, no 4. pp. 100-112.

2. Kodzhaspirova G. M. Pedagogicheskaya antropologiya . Moscow, GARDARI-KI Publ., 2005, 287 p.

3. Kuzin V. V. K 60-letiyu tragicheskih sobyitiy i ih posledstviyam (rekviem pedologii) . Fizicheskaya kultura . 1996, no 3, pp. 18-21.

4. Mescheryakova I. A. Pedologiya . Bolshoypsihologicheskiy slovar . Ed.by B. G. Mescheryakova, V. P. Zinchenko. Moscow, Praym-EVROZNAK Publ., 2003, pp. 381-383.

5. Nikolskaya A. A. Pedologiya . Rossiyskaya pedagogicheskaya entsiklopediya . Moscow, Bolshaya rossiyskaya entsiklopediya Publ., 1999, vol. 2, pp. 132-134.

6. Shvartsman P. Ya. Pedologiya . Repressirovannaya nauka . Ed. by prof. M. G. Yaroshevsky. Saint Petersburg, Nauka Publ., 1994, issue 2, pp. 121-139.

Shalaeva Svetlana Leonidovna, assistant research professor, Chair of Preschool and Social Pedagogy, Mari State University (1, ploshad Lenina, Yoshkar-Ola, Russia), Kandidat nauk degree holder (PhD) in philosophical sciences, [email protected]

For citation: Shalaeva S. L. Pedologija v Rossii: sushhnost" i istoricheskaja sud"ba . Integracija obrazovanija . 2014, no. 3 (76), pp. 140-147. DOI: 10.15507/Inted.076.018.201403.140

Редактор Ю. Н. Никонова.

Компьютерная верстка А. С. Полутина.

Информационная поддержка Р. В. Карасева.

Перевод С. И. Янина, О. Ю. Малышева.

Журнал зарегистрирован в Министерстве РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций. Свидетельство о регистрации ПИ № ФС 77-54865 от 26.07.2013.

Территория распространения - Российская Федерация, зарубежные страны. Подписано в печать 30.09.14. Формат 70 х 108 1/16. Усл. печ. л. 14,13.

Тираж 500 экз. Заказ № 2352. Свободная цена.

Редакция журнала «Интеграция образования». 430005, Саранск, ул. Большевистская, 68.

http://edumag.mrsu.ru

Отпечатано в ГУП РМ «Республиканская типография „Красный Октябрь“».

430005, Саранск, ул. Советская, 55а.

http://edumag.mrsu.ru/index.php/ru/

1901 г. – Нечаев А.П. организовал лабораторию экспериментальной психологии при Педагогическом музее военно-учебных заведений. Он развернул экспериментально-психологическое исследование основ школьного дела. В 1904 г. при его лаборатории были открыты педологические курсы (директор – Н.Е. Румянцев). По его инициативе в 1906 и 1909 гг. были организованы Всероссийские съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916).

После 1917 г. педология бурно развивается. Неблагоприятная социальная обстановка в стране приводила к деморализации, росту числа самоубийств, росту агрессивности детей и подростков, утрате цели. Что с этим делать? Педология возникла с необходимостью, запросы практики породили ее.

Методы педологии:

Наблюдение

Эксперимент

Естественный эксперимент

Статистические методы

Границы педологии и психологии:

Педология опирается на общую психологию и играет методологическую роль по отношению к детской психологии (общаяпедологиядетская)

Границы педологии и педагогики:

педология изучает законы развития, а педагогика занимается научной организацией развития на основе знаний о законах развития. Законы детского развития были сформулированы Л.С.Выготским.

В 20е гг. Нечаев, Басов, Блонский, Арямов, Залкинд и Выготский выпускают труды по педологии. В конце 1928 – начале 1929 г состоялся первый педологический съезд под председательством Залкинда. На повестке дня стояли следующие задачи:

Ликвидация безграмотности.

Развитие детского и юношеского коммунистического движения, в том числе среди умственно отсталых и больных детей.

Борьба с представлением о психической неполноценности пролетариата и национальных меньшинств.

Теория педологии характеризовалась в первую очередь отсутствием единого определения науки. Вот несколько разных определений:

Педология – это

Сумма наук о ребенке (эклектическая точка зрения – Басов).

Наука о росте, конституции и поведении типичного массового ребенка в различные фазы и периоды детства (Блонский).

Наука о симптомокомплексах (Блонский).

Новая наука, грани и содержание которой еще не определились, но это наука о развивающемся ребенке (Выготский).

Ребенок изучается как единое целое, как целое ребенок имеет высокую ценность. Целб педологии – формирование активной творческой личности. Важен индивидуальный подход к каждому ребенку.

В педологической науке было 2 основных направления – социогенетическое (Залкинд) и биогенетическое (Блонский). Выделялись разные критерии периодизации: Выготский (социогенетический подход): младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный, возраст полового созревания, юношеский возраст. Блонский (биогенетический подход): утробное детство, беззубое детство, молочнозубое детство, смена молочных зубов на коренные (все о дентация).

За что критиковали педологов?

отсутствие квалифицированных психологов практиков в учебных заведениях.

механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий.

цель, поставленная педологией (см. выше), не была актуальной в условиях той социальной действительности.

Толчком послужило массовое тестирование детей (неадаптированные переводные методики), которое показало устрашающие результаты. В 1936 г. вышел указ «О педологических извращениях в системе наркомпросов», педология была «закрыта», педологов увольняли и арестовывали. Прочитав указ, Залкинд скоропостижно скончался от инфаркта…

Тема 2. Принципы и методы педагогических исследований

2.1. Общая характеристика и организация научно-педагогических исследований

2.2. Принципы педагогических исследований

2.3. Методы педагогических исследований

Тема 3. Важнейшие этапы развития мировой педагогической теории и практики

3.1. Становление воспитания в первобытном обществе

3.2. Воспитание, школа и зарождение педагогической мысли в рабовладельческом обществе

3.3. Воспитание, обучение и педагогическая мысль в феодальном обществе

3.6. Общая характеристика общественно-педагогического движения в XX в.

Тема 4. Общая теория развития личности

4.1. К. Д. Ушинский - основоположник теории развития личности

4.2. Педология как синтез знаний о развитии личности ребенка

4.3. Современные проблемы исследования процесса развития личности

Тема 5. Теория возрастного развития личности

5.1. Основные понятия и сущность теории возрастного развития личности

5.2. Особенности развития и воспитания учащихся на разных возрастных этапах

Тема 6. Целостный педагогический процесс

6.1. Развитие теории целостного педагогического процесса в истории мировой педагогической мысли

6.2. Общая характеристика целостного педагогического процесса

6.3. Закономерности целостного педагогического процесса

Раздел II Дидактика (теория обучения) Тема 7. Общее понятие о дидактике

7.1. Предмет, задачи и основные категории дидактики

7.2. Становление и развитие дидактики

7.3. Основные проблемы современной дидактики

Тема 8. Содержание образования

8.1. Исторические условия формирования теории содержания образования

8.2. Понятие, сущность и структура содержания образования

8.3. Документы, определяющие содержание общего образования: учебный план средней общеобразовательной школы, учебные программы, учебники и учебные пособия

Тема 9. Обучение как двусторонний процесс преподавания и учения

9.1. Структура процесса обучения как целостной системы

9.2. Преподавание: сущность и технология

9.3. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения

9.4. Педагогическое общение как форма взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения

Тема 10. Концепции методов обучения в современной дидактике

10.1. Понятие и сущность метода обучения

10.2. Исторический характер развития методов обучения

10.3. Классификация методов обучения

10.4. Общая характеристика методов обучения в системе организации учебно-познавательной деятельности учащихся

Тема 11. Формы организации обучения в современной школе

11.1. Из истории становления и развития организационных форм обучения

11.2. Урок - основная форма организации обучения в современной школе

11.3. Другие формы организации обучения

Раздел III. Теория воспитания Тема. 12. Теория воспитания как составная часть педагогики

12.1. Общая характеристика, задачи и основные категории теории воспитания

12.2. Эволюция взглядов на воспитание в истории педагогической мысли

12.3. Основные проблемы современной теории воспитания

12.4. Межпредметные связи теории воспитания

Тема 13. Закономерности и принципы воспитания

13. 1. Проблема познания и описания в педагогике закономерностей воспитания

13. 2. Общая характеристика основных закономерностей воспитания

13. 3. Роль принципов и правил воспитания в педагогической деятельности

Тема 14. Система методов воспитания

14. 1. Исторические условия развития педагогических взглядов на методику воспитательной работы

14. 2. Современные концепции методов восприятия

14. 3. Общая характеристика методов воспитания в системе целостного педагогического процесса

Тема 15. Теория и методика воспитательного коллектива

15. 1. Разработка в педагогике теории коллектива

15. 2. Сущность и организационные основы деятельности детского воспитательного коллектива

15. 3. Основные этапы развития коллектива

15. 4. Педагогическое руководство коллективом

Раздел IV. Основы школоведения Тема 16. Методическая работа в современной школе

16.1. Сущность и особенности организации методической работы в современной школе

16. 2. Основные формы организации методической работы в школе

16. 3. Посещение и анализ урока представителем администрации школы. Оказание помощи молодым учителям

Тема 17. Классный руководитель

17. 1. Специфика работы классного руководителя, его основные функции и обязанности

17. 2. Основные направления работы классного руководителя

17. 3. Планирование воспитательной работы классным руководителем

Приложение

I. Основные понятия и идеи курса "общая педагогика"

II. Контрольные вопросы экзаменов (зачетов) по курсу общей педагогики для студентов гуманитарных факультетов

Основная литература по курсу общей педагогики

4.2. Педология как синтез знаний о развитии личности ребенка

Возникнув в конце XIX века на западе, педология, или наука о ребенке, в начале XX века распространяется и в России. Среди ученых, с именами которых связано развитие педологиипредставители различных наук, занимающиеся изучением человека: психиатры, психологи, педагоги, физиологи, дефектологи. В русле этого движения появились работы М. Я. Басова, В. М. Бехтерева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского и др. Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Тем самым реализовывался на практике тезис Ушинского "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях". Одним из создателей педологии стал выдающийся педагог и психолог Павел Петрович Блонский, который глубоко исследовал возрастные особенности развития детей и внес весомый вклад в теорию развития личности. В своем учебнике по педологии он определял ее как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.

В педологии выделяются четыре важнейших принципа (А. В. Петровский), существенно изменившие сложившиеся к тому времени подходы к изучению детей.

1. Ребенок - целостная система. Он не должен изучаться только "по частям", когда что-то исследует возрастная физиология, что-то психология, что-то неврология.

2. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Примером может служить понимание Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.

3. Третий принцип педологии связан с коренным поворотом в методологии исследования детства. Психология, антропология, физиология, если и обращались к изучению ребенка, то предмет исследования традиционно усматривался в нем самом, взятом вне социального контекста, в котором живет и развивается ребенок, вне его быта, окружения, вообще вне общественной среды. Не принималось в расчет, что различная социальная среда зачастую существенным образом меняет не только психологию детства, но и заметно сказывается на антропологических параметрах возрастного развития. Отсюда, например, интерес педологов к личности трудного подростка. При вполне благоприятных природных задатках, но в результате общей физической ослабленности от систематического недоедания, влияния затянувшейся безнадзорности или иных социальных причин дезорганизуется поведение и психическая деятельность такого подростка, снижается уровень обучаемости.

Начало формы

4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической, перейти от познания мира ребенка к его изменению. Именно поэтому широко было развернуто педолого-педагогическое консультирование, проводилась работа педологов с родителями, делались первые попытки наладить психологическую диагностику развития ребенка.

Несомненным достоинством педологии было накопление обширнейшего материала о возрастном развитии детей и подростков на широкой антропологической основе. Педология опиралась на психологию, анатомию, физиологию, педиатрию, лингвистику, биологию, философию и другие науки о человеке. До сих пор у нас нет ничего подобного.

Но в то же время, выйдя из чрева педагогики, педология противопоставила себя науке о воспитании, она вырвала процесс развития ребенка из контекста воспитания. В силу этого отдельные ее представители не смогли преодолеть уклонов в биологизаторство либо, наоборот, в социологизаторство. А практические работники-педологи попытались диктовать педагогам методы и способы их деятельности. На основе этого вскоре получила широкое распространение порочная практика селекции, отбора детей по способностям в специальные группы и классы, что отрицательно сказывалось на их воспитании и обучении.

Разгром педологии волевым административным актом - известным постановлением от 4 июня 1936 г. - нанес серьезный ущерб развитию педагогических наук, т. к. этим по существу были прекращены исследования целостного развития ребенка: на многие годы педагогика осталась бездетной, из нее выхолостили теорию развития личности. Педагогика, покончив с педологией, выплеснула вместе с "педологической" водой и ребенка, которым та направленно начала заниматься. В результате складывалось (и сейчас препятствует решению многих практических педагогических задач) положение, при котором в ребенке видят всего лишь точку приложения сил (не то мальчика, не то девочку), а не думающего, радующегося и страдающего ребенка, развивающуюся личность, с которой надо сотрудничать, а не только лишь поучать, требовать и муштровать. Реальные достижения педагогов, а их отрицать невозможно, возникали не благодаря, а вопреки разгрому педологии.

Начало формы

Начался в 1907г. Этот этап связан с развитием психодиагностики, тестологии, появлением педологии. Для этого этапа характерна разработка различного диагностического инструментария: тесты, анкеты, опросники. По закону министерства образования Франции, в пригороде Парижа, была создана лаборатория для массового обследования детей. Бине и Симон (Великобритания) предложили понятие интеллектуального возраста и понятие биологического возраста. На основании этих 2 понятий был введён коэффициент интеллектуального развития. Iq=M age (интеллектуальный возраст)/Ch age(биологический). Это достаточно простой метод, которым могли пользоваться учителя. Использование этих тестов стало инструментом социальной селекции, поскольку дети из обеспеченных семей могли готовиться к тестированию. В классах для умственно-отсталых детей оказались дети из неблагополучных семей. Бине и Симон считали, что Iq величина постоянная, неизменная. Их тесты были достаточно популярны.

В это же время возникает педология – комплексная наука о ребенке, включающая элементы педагогики, психологии, педиатрии, психиатрии, анатомии, физиологии, гигиены и другие. В конце 19 столетия эта комплексная наука возникла в результате работ Меймана, Стенли, Болдуина. Их идеи нашли поддержку в России (Кащенко, Нечаев, Выготский). В 1901 г. В Петрограде открылась первая лаборатория экспериментальной педагогической психологии. Первый всесоюзный съезд педологов приветствовал Николай Бухарин (соратник Ленина). Он считал, что педологи должны вытеснить педагогику. Основные методы педологии: тестирование, анкетирование, опросы, причем, считалось, что тесты могут составлять школьные учителя. В 26 – 27 гг. все школьники СССР выполнили тестированные задания по всем предметам (тесты достижений). Основная мысль педологии: дети различны, каждый из них требует разных методов, приёмов, средств (а это противоречило идеологии партии).

Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Блонский определял Педология как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. То, что Педология была еще далека от идеала, объясняется не ошибочностью подхода, а огромной сложностью создания междисциплинарной науки. Безусловно, среди педологов не было абсолютного единства взглядов.

Все же можно выделить 4 основных принципа:

1. Ребенок - целостная система. Он не должен изучаться только "по частям" (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).

2. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Примером может служить понимание Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.

3. Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на морфофизиологические параметры развития. Педологи много и достаточно успешно работали с трудными подростками, что в те годы длительных социальных потрясений было особенно актуально.

4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Л. и М. действовали ин-ты П., где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

В 1936 г. педология была разгромлена. Учебники, результаты исследований были сожжены. Педологи были уничтожены. Iq у детей интеллигенции был выше (а по идеологии партии должно быть у рабочих). В 1936 г. запретили слово тест вообще. Приход к власти нацистских режимов в ряде стран Европы привёл к тому, что власти не были заинтересованы в педологических исследованиях. Арийцы выше всех и индивидуальность не нужна. Тестология, психодиагностика стали развиваться в русле экспериментальной психологии, и педология прекратила своё существование.