Связная речь у детей с общим недоразвитием речи. Развитие связной речи у детей с онр Связная речь дошкольников с общим недоразвитием речи

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах К.Д. Ушинским, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, A.M. Бородич и дру­гими. "Связная речь, - подчеркивал Ф.А. Сохин, - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выра­жены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладе­нии родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя". По тому как дети строят свои вы­сказывания можно судить об уровне их речевого развития.

По мнению профессора А.В. Текучева, под связной речью следу­ет понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) пред­ставляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое са­мостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как од­ну из разновидностей связной речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму рече­вой деятельности. Она носит характер последовательного системати­ческого развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реак­ций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной" передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторон­ний характер высказывания, произвольность, обусловленность со­держания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, раз­вернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, за­ранее задано и предварительно планируется.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуатив­ная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в дет­ском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной ре­чи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоя­тельному использованию ребенком отдельных слов И синтаксиче­ских конструкций.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием дея­тельности и общения.

На первом году жизни в процессе непосредственного эмоцио­нального общения со взрослым закладываются основы будущей связ­ной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начи­нает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. По­степенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понима­ние речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный за­пас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалоги­ческой формой речи.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосред­ственного практического опыта. Главной особенностью является воз­никновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксиче­ская структура рассказов, увеличивается количество сложносочинен­ных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Огра­ниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической по­следовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подме­няется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по пла­ну, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим тру­дом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затрудне­ния в определении замысла рассказа, последовательном развитии вы­бранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает перво­степенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, само­стоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоя­тельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы ра­боты по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа де­лится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обу­чать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творче­скому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рас­сказа на основе личного опыта.

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказыва­ний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у де­тей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как нагляд­ность и моделирование плана высказывания. Упражнения располага­ются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

Пересказ рассказа по наглядному действию;

Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

Составление рассказа по серии сюжетных картин;

Пересказ рассказа по сюжетной картине;

Рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последо­вательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смы­словыми высказываниями.

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержа­ние коррекционно-педагогической работы по обучению старших до­школьников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются сле­дующие моменты:

Правильно ли передается замысел, тема;

Какова степень точности в обрисовке персонажей;

Какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;

Какие используются художественные средства, характерные для сказок;

Для выявления возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при их выполнении детям предлагаются следующие задания:

1. Составить рассказ о каком-либо случае с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с кор­зинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ, используя подсказ­ку, кого еще можно увидеть в лесу, если внимательно понаблюдать.

2. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картин­ку). Задание имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при состав­лении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концов­ку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейст­вом ежей.

3. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки, (исенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи. В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаво­ронков, воробьев, галок). После исправления смысловых ошибок со­ставить предложения, заменив слово "летают" другими, более харак­терными для разных птиц словами: кружат, мелькают ласточки; суе­тятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

4. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пере­сказ мы использовали рассказ Л.Н. Толстого "Катя и Маша". Предла­гали следующие варианты творческих заданий:

Придумать продолжение событий;

Инсценировать рассказ;

Ввести новые персонажи.

5. Составить рассказ-описание любимой игрушки или той игруш­ки, какую хочешь получить в день рождения.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развер­нутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда за­трудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы состав­ляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста дети не всегда полностью пони­мают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавля­ют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудня­ются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не использует­ся предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета.

Основные направления коррекционной работы по обучению де­тей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творче­ства в подготовительной группе во время второго года обучения:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второсте­пенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко.)

2. Восстановление различного рода деформированных предложе­ний, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно, или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматиче­ских формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Ли­са... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3. Составление предложений по "живым картинкам" (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закре­пить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций (Петух, забор - Петух взлетел на забор. Петух пере­летел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забо­ром и т. д.)

4. Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

5. Отбор слов из названных логопедом и составление с ними предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собст­венное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосоче­таний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразви­тием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности из­ложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впе­чатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения дейст­вующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рас­сказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормаль­но говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чув­ства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Рассмотрим вопрос формирования описательно-повествователь­ной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития на примере обучения рассказыванию по сюжетной картинке и серии по­следовательных сюжетных картинок со зрительной опорой на гото­вый сюжет (по опорным словам). Виды работ мы представили в при­лагаемой схеме (см. Приложение).

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет мы начина­ли с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляли картинки, где главным дейст­вующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После не­скольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предъявляем картинки, где действия совер­шают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Для следующего усложнения подбираем картинки с неодушев­ленными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия на картинках связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке действие. И мы переходим к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.) Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца.

Проделанная работа позволяет перейти к следующему виду заня­тий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрос­лый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается уста­новить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой по­следующей картинке, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, учат в логической последовательности излагать увиденное.

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим ус­тановить последовательность событий, а то и предложить свой обра­зец рассказа.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определенные творческие задачи, например, предложить рассказать отработанную на предыдущем занятии серию без предъявления 1-2 картинок, включить себя в разряд действующих лиц или вообще рассказать от первого лица, сделав себя главным участником изображенных собы­тий, затем предложить группе детей (по количеству участников) инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные дейст­вия. (Например, серия "Петя и волки". Дети вводят других героев - друзей, которые предлагают мальчику остаться в поселке, хотят проводить его через лес, подождать взрослых, обратиться за помо­щью к охотникам и т. д.)

Более сложным видом инсценировки серии может служить пан­томима. Этот вид работы всегда вызывает у детей трудности, так как воображение действий с предметами без их оречевления доступно не всем детям.

Еще одним из творческих видов работ над серией последователь­ных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных предложенным сериям. После предварительного разбора и составле­ния рассказа по данной серии (например, "Синички" из 3-х картинок, где девочка зимой предложила синичкам чай за столом на кухне), ло­гопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необхо­димо зимой подкармливать птиц и предлагают затем детям составить небольшой рассказ о том, как можно устроить кормушку для зимую­щих птиц.

Целесообразно на заключительном этапе работы над каждой се­рией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выде­лять главную мысль в рассказе. Умение выделить главную мысль в рассказе формируется у детей с определенным трудом, поэтому по­мощь взрослых в виде умело поставленных вопросов подводит их к правильному ответу. Помощь взрослых уменьшается по мере овла­дения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Постепенно ребенок переходит от сюжетной канвы к раз­вернутому последовательному рассказу, используя предыдущий опыт. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услы­шанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рас­сказы по картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к выполнению этих видов работ без зрительной опоры на готовый сюжет.

Эта работа начинается с подбора глагольного словаря к опреде­ленному существительному. Детям предлагается назвать предмет, нарисованный на картинке, а затем вспомнить, придумать, назвать, что этот предмет умеет или может совершить (например, кошка - спит, мяукает, царапает и т. д.), т. е. ответить на вопросы: что дела­ет? или что умеет делать? После такой предварительной работы дети легко справляются с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому начинаем с предметных картинок с изображением детей, затем с изображением взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы зна­комые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных предметов, но знакомых детям.

По" мере овладения детьми навыком составления предложений по предметной картинке она заменяется словом. (Составьте предложение про кошку.) Предложения детей преимущественно нераспространен­ные. (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят.) Возникает необходимость учить детей распространять предложения второстепенными членами, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или где это было (кошка лежала на диване), или почему это случилось (кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта как бы наработ­ка определенных речевых шаблонов подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводится систематически в рамках каждой изу­чаемой лексической темы. ("Овощи", "Фрукты", Животные" и др.)

Переходя к новой лексической группе, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рас­сказ, напоминая, что надо сказать о предмете. Постепенно роль взрос­лых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета. После того, как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, переходим к обучению составления предложений и рассказов по двум или нескольким пред­метным картинкам. В данной работе используется фланелеграф и вы­резанные по контуру предметы. Использование таких фигурок позво­ляет моделировать на фланелеграфе различные варианты действий в пространстве, что позволяет детям развивать фантазию, творческое воображение, что является прообразом рассказа. (Например, контур­ные картинки: Кошка по забору подкрадывается к птичке. Кошка за­бралась на забор. Кошка хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по опорным словам детям предлагаются слова, сюжетно менее связанные, напри­мер: "мальчик, трамвай, бабушка" или "девочка, арбуз, кухня".

Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети долж­ны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову. (Расскажи о кошке. Составь рассказ про кошку.)

Логопед и воспитатели стараются меньше помогать в построении рассказа, призывая детей привлекать фантазию, свои знания об этих предметах.

Описанная система работы по обучению рассказыванию по кар­тинке, серии сюжетных картинок позволяет детям значительно уточ­нить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматиче­ских), используемых в повседневной жизни, и в определенной степе­ни подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку).

2. Придумать начало рассказа. Этот вид работы вызывает наи­большие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявле­ние двух-трех образцов рассказов на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбирались предметные картинки, которые могли бы помочь словесной характеристике вводимых персонажей.

3. Придумать сказку по предложенному сюжету.

М. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольно­го возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас: "Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума". Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятель­ность является лишь одним из путей формирования мотивации.

Остановимся подробнее над описанием формирования умений придумывать сказки.

Выбор темы сказки и ее сюжета является важным методическим моментом обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вы­зывать у детей желание придумывать сказку с четким композицион­ным построением с включением в нее элементарных описаний. Пред­лагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет соответствовал активизации воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой дея­тельности.

Вызвав интерес к сюжету, приступаем к его конкретизации. Так, придумывая сказку о Новогоднем балу в лесу, мы планировали разви­тие сюжета, обдумывали внешний вид, мимику, жесты, походку, го­лоса, поступки главных действующих героев, диалоги, характер сказ­ки. Старались обращать внимание на главное, не упуская из вида де­тали и подробности. Необходимо побуждать детей к тому, чтобы они передавали содержание сказки понятно, четко, ясно, умели адресовать свою речь тем, кто их слушает, могли внести замечания, дополнения, уточнения, проявляя к товарищам доброжелательное, заинтересован­ное отношение, ощущать радость совместного творчества.

Сказки, придуманные детьми, мы оформляли таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок за­писывались взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрировали свои сказки или их эпизоды рисун­ками, из этих листов изготавливались книжки по лексическим темам: "Овощи", "Фрукты", "Домашние и дикие животные", "Игрушки". Де­ти с удовольствием рассматривали эти книжки, вспоминали и рас­сматривали понравившиеся сказки, обменивались впечатлениями, просили воспитателей почитать ту или иную сказку. Подобная работа активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей, создает возможность реализовать влияние художественного образа на развитие словесного творчества детей. Другим видом работы над сочиненными сказками является дра­матизация, инсценировка. В процессе инсценировки сказки с исполь­зованием кукол, элементов костюмов активизируется словарь детей по определенной теме, развивается творческая фантазия детей, развива­ется просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка.

Прием совместных действий используется нами в начальном пе­риоде обучения рассказыванию, иногда в моменты усложнения, при выдвижении новых требований, при постановке новых речевых зада­ний. В дальнейшей работе помогают вопросы по содержанию приду­мываемой сказки, опора на сравнительные характеристики персона­жей, голосовые реакции, личное отношение к изображенному сюжету или героям сказки, и т.д.

Приведем пример планирования работы по придумыванию сказ­ки "Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку".

1. Воспитатель по заданию логопеда повторяет с детьми названия диких животных наших лесов, составляя рассказы-описания лисы, зайца, волка, белки, лося с использованием глагольной лексики: под­крадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты и т. д.

Необходимый для описания повадок, характеров диких животных словарь прилагательных: юркая, проворная, неуклюжий, свирепый и т.д. также повторяется воспитательницей. Вспомнить необходимо и загадки, и пословицы, и поговорки по данной теме, например: Хозяин лесной просыпается весной, А зимой под вьюжный вой Спит в избушке снеговой. (Медведь).

Хожу в пушистой шубке,

Живу в густом лесу,

В дупле на старом дубе

Орешки я грызу. (Белка).

Колючий недотрога живет в глуши лесной,

Иголок очень много, а нитки ни одной. (Ёж).

Хвост пушистый, Мех золотистый,

В лесу живет, В деревне кур крадет. (Лиса).

Трав копытами касаясь,

Ходит по лесу красавец.

Ходит смело и легко,

Рога раскинув широко. (Лось).

Кто зимой холодной

В лесу бродит злой, голодный? (Волк).

За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь.

У страха глаза велики.

Шила в мешке не утаишь.

Старый друг лучше новых двух.

Нет друга - ищи, а найдешь - береги.

Труслив, как заяц.

Хитрый, как лиса.

Свирепый, как волк.

Маленький, да удаленький.

2. На следующий день на индивидуальных занятиях с логопедом дети пересказывают рассказ со зрительной опорой "Как медведь сам себя напугал" (Н. Сладкое).

3. Во второй половине дня дети с воспитательницей придумыва­ют диалоги для действующих лиц этого рассказа, выясняют, что рас­сказ становится сказкой, стараются придумать для получившейся сказки зачин и концовку.

4. На следующем занятии логопеда дети придумывают сказку «Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку». Детям предлагается определить характер сказки, кто из действующих персонажей будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, как добро, в конце концов, победит зло, как зайчонок простит хитрого лисенка, свирепого волчонка и попросит Деда Мороза дать и им подарки и пригласить их в общий дружный хоровод.

5. В один из вечеров или на занятии по изобразительной деятель­ности дети иллюстрируют сказку своими рисунками.

6. Работа над сказкой заканчивается изготовлением книжки.

7. Дети получают задание рассказать сказку родителям, бабуш­кам, дедушкам, братьям, сестрам.

8. Сказку предлагается инсценировать.

9. Показ инсценировки сказки детям младшей группы.

10. Использование материала отработанной сказки в представле­ниях кукольного театра.

Предложенная система работы по составлению продолжения сказки или сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствует успешному формированию навыков самостоя­тельного рассказывания с элементами творчества.

Исходя из принципа комплексного подхода к преодолению обще­го недоразвития речи у детей, мы предлагаем активно включать педа­гогов ДОУ и родителей в процесс, используя карточки-задания с тек­стами литературных произведений для закрепления изучаемого мате­риала.

Предложенные приемы способствуют повышению уровня рече­вого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету, закреплению навыков самостоятельной ра­боты, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинает характеризоваться осознанностью, мотивированно­стью и произвольностью поведения и психических процессов. Они могут, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, повышается их общий культурный уровень, формируется готовность к социальному взаимодействию.

Систематизация речевого материала

по развитию связной речи у детей с ОНР

1. Составление рассказов по сюжетной картинке.

Снеговик

Дети на прогулке лепили снеговика. Сначала они скатали большой комок, второй комок поменьше, третий еще меньше. Потом на большой комок положили средний комок, а на средний - маленький. Вместо глаз вставили угольки, вместо носа - морковку, вместо рук - ветки. Вместо шапки - надели старое ведро. Забавный получился снеговик.

1) Кого вы видите на картинке?

2) Что делает мальчик, девочка?

3) Как дети лепили снеговика?

4) Что у снеговика вместо глаз, носа, шапки?

5) Какой получился снеговик? Творческие задания:

1) Закончить предложение по аналогии: Вместо рук у снеговика

2) Составить рассказ от 1 -го лица множественного числа.

3) Составить план рассказа.

4) Придумать продолжение рассказа.

Осенью в парке

Наступила золотая осень. Листья на деревьях желтеют и падают на землю. Земля становится похожей на красивый ковер. Дети вышли на прогулку в парк. Все ищут самые красивые листья. Один мальчик собрал букет из разноцветных листьев и подарил девочке.

1) Какое время года изображено на картинке? Объяснить, почему.

2) Где гуляют дети? "

3) Зачем дети собирают листья? Творческие задания.

1) Подобрать определения к словам:

осень (какая?) солнечная, золотая, дождливая, холодная, щедрая, урожайная;

листья (какие?) разноцветные, красивые, вырезные и т.д.

2) Рассказать от 1-го лица.

3) Изменить концовку рассказа.

2. Тексты для составления рассказов по серии сюжетных картинок.

Выращиваем помидоры

Наступила весна. Дети высадили рассаду помидоров на грядки. Летом они поливали рассаду, подвязывали стебли. Выросли из расса­ды кустики. Осенью на них созрели крупные красные помидоры.

1) Когда сажают рассаду? Какую рассаду посадили дети?

2) Что делали летом на огороде? Откуда дети брали воду для по­лива рассады?

Творческие задания.

1) Составить аналогичный рассказ без опоры на серию картинок о выращивании огурцов.

2) Составить рассказ от 1-го лица.

Хорошие соседи

Около дома росли высокие березы. На одной березе в скворечни­ке поселились скворцы. На другой березе свили гнездо грачи. Однаж­ды скворцы улетели за кормом для своих птенцов. А кот Васька тут как тут. Подбежал к березе и стал забираться по стволу вверх. Грач увидел, что кот подкрадывается к скворечнику. Налетел на кота и ударил его своим крепким клювом. Кот жалобно замяукал, сорвался с дерева, упал на землю, вскочил и бросился наутек.

1) Где поселились скворцы?

2) Где жили грачи?

3) Кто подкрадывался к скворечнику?

4) Как грач защитил птенцов скворцов? Творческие задания.

1) Назвать отличительные признаки весны.

2) Подобрать слова-действия к названию птиц и деревьев: почки - набухают, просыпаются, лопаются;

птицы - возвращаются, прилетают, щебечут, поют, свистят, порхают, вьют гнезда, выводят птенцов и т.д.

3) Придумать начало рассказа.

4) Придумать название рассказа.

Кормушка для птиц

Наступила холодная зима. Голодно птицам в саду. Дети попроси­ли дедушку сделать кормушку для птиц. Принесли дощечки, молоток, гвозди. Когда кормушка была готова, дети повесили ее на березе и насыпали корм: крупу, семечки, хлебные крошки. Дети спрятались за елку и стали наблюдать. Сначала на кормушку прилетели воробьи, потом синицы. Птицы быстро клевали корм. Вопросы.

1) Почему птицам голодно зимой?

2) Из чего дедушка сделал кормушку?

3) Куда дети повесили кормушку?

4) Почему дети спрятались за елкой?

5) Что делали птицы? Творческие задания.

1) Придумать рассказ по аналогии.

2) Изготовить кормушку или насыпать корм в коробку, выставить на балкон, понаблюдать за кормушкой, рассказать, какие птицы при­летели на кормушку, что они делали.

Дети решили играть в пароход. Мальчики принесли крупные ку­бы, девочки принесли стулья. Из коробки достали бескозырки и фу­ражку. Петя был капитаном, он смотрел в бинокль. Девочки принесли кукол и сели на стулья. Они - пассажиры. Пароход плывет по морю.

1) Что делают дети?

2) Из чего дети построили пароход?

3) Что делают девочки?

4) Куда плывет пароход? Творческие задания.

1) Придумать продолжение рассказа.

2) Придумать аналогичный рассказ о постройке самолета.

3. Тексты для пересказа.

Кошка (Е. Чарушин)

Кошка Маруська... в чулане мышь поймала, за это ее хозяйка молочком накормила. Сидит Маруська на коврике сытая, довольная, Песенки поет - мурлычет, а ее котеночек маленький - ему мурлы­кать неинтересно. Он сам с собой играет - сам себя за хвост ловит, на всех фыркает, пыжится, топорщится.

Кого поймала кошка Маруська?

Что делает кошка? Почему?

Кто есть у кошки?

Что делает котеночек?

Творческие задания.

1) В пересказе дать Описание кошки и котенка.

2) Придумать начало рассказа.

3) Составить загадку про кошку.

Собака (Е. Чарушин)

У Шарика шуба густая, теплая - он всю зиму по морозу бегает. И дом у него без печки - просто собачья будка, а там соломка посте­лена, а ему не холодно. Шарик лает, злых людей да воров во двор не пускает - за это все его любят да сытно кормят.

Где живет Шарик?

Какая шуба у собаки?

За что любят Шарика?

Творческие задания.

1) Рассказать от 1-го лица о своей собаке.

2) Составить описание собаки.

3) Придумать продолжение рассказа.

Белка (Е. Чарушин)

Не страшен белке холод. У нее серенькая шубка теплая. А лето пришло, белка шубку переменила - теперь и холода нет, и прятаться не от кого: не нужен охотникам тонкий рыжий мех. Белка грибы су­шит, шишки шелушит.

Почему белка не боится холода?

Почему белка не боится охотников летом?

Что делает белка летом?

Что делает белка зимой?

Творческие задания.

1) Рассказать о жизни белки в лесу летом.

2) Закончить предложения: Не страшен белке....

У нее серенькая шубка.... Белка грибы..., шишки....

3) Подобрать эпитеты к словам:

белка (какая?) запасливая, проворная, ловкая, юркая и т.д. шубка беличья (какая?) серенькая, теплая, пушистая.

4) Образовать притяжательные прилагательные, составить пред­ложения, найдя ошибки художника: У волка беличий хвост, а у бел­ки - волчий. У лисы заячий хвост, а у зайца - лисий.

Заяц (Е. Чарушин)

Шуба у зайца теплая-теплая, белая-белая. Шуба зайку от мороза спасает и от охотника скрывает. Снег белый, да и зайка белый.

Где такого заметишь! А пока разглядываешь да всматриваешься, зайка задаст стрекача, только его и видели.

Сидит зайка - ветки обдирает, горькую кору гложет. Теплого лета ждет. Ведь летом раздолье - всякой еды вдоволь. Ешь не хочу! Хочешь - пожуй сладкий клевер-кашку, хочешь - любой цветочек с

медом откуси.

Не лазай только, зайка, в наш огород, не грызи капусту, не порть

нашу морковку. Вопросы.

Какая у зайца шуба зимой? Как шуба спасает зайку? Почему зайка ждет лета? Какая шубка у зайки летом? Когда охотники охотятся на зайцев? Творческие задания.

1) Придумать рассказ о зайце, который жил в лесу около дачи.

2) Вставить пропущенные предлоги: Заяц убегает... охотника.

Заяц прячется... кустом.

Сидит и трясется... страха.

Ждет, когда охотники пройдут... куста.

3) Составить слова с разными приставками:

бежать - прибежал, убежал, выбежал, перебежал, подбежал

Как голубь учился гнездо вить

(Литовская сказка. Пер. Н. Паншиной) Как-то раз позвал к себе голубь дрозда, просит научить гнездо

вить. Прилетел дрозд к голубю и начал гнездо вить.

Притащил несколько соломинок, уложил их, а голубь тут же

взлетел, уселся на гнездо и начал вертеться, приговаривая:

Могу, могу, могу! Рассердился дрозд и сказал:

Ну, коли сам можешь, чего же просишь? - и улетел восвояси. А голубок так и не знает, как дальше гнездо вить. Притащил не­сколько соломинок, вот и все его гнездо.

Зачем голубь позвал дрозда? Почему дрозд улетел? Какое гнездо сделал себе голубь?

Творческие задания.

1) Придумать другую концовку сказки.

2) Инсценировать сказку.

Летом подружилась белочка с зайчиком. Белочка была рыжень­кая, а зайчик был серенький. Каждый день они прибегали на неболь­шую полянку и там угощали друг друга.

Белочка приносила грибы, шишки, орехи, а зайчик - морковку, капусту.

Но вот прошло лето. Наступила осень, а потом зима. Выпал бе­лый снег. Белочка спряталась к себе в дупло, а зайчик под густую ветку ели.

Один раз белочка высунулась из дупла. Она увидели зайчика, но не узнала его, потому что зайчик был не серый, а белый. Зайчик тоже увидел белочку и тоже не узнал ее. Он ведь был знаком с рыженькой белочкой, а это была серая.

Но наступит лето, и они снова узнают друг друга.

Творческие задания.

1) Ответить на вопрос, почему они узнают друг друга только ле­том?

2) Придумать продолжение сказки.

3) Пересказать сказку по опорным предметным картинкам.

4) Подобрать предметные картинки, назвать, кто из животных где живет: лиса в норе, белка - в дупле и т.д.

Заяц и черепаха

(Ингушская сказка)

Поспорили однажды заяц и черепаха, кто быстрее лесную поляну обежит.

Черепаха тронулась в путь, а заяц лежит под кустом, посмеивает­ся: «Спеши, спеши, черепаха, все равно я тебя обгоню». Но пока он так потешался, черепаха, хоть и тихо шла, оказалась у цели. Бросился заяц за нею, да поздно.

Бегать-то он умел, но не знал того, что, лежа на месте, и от чере­пахи можно отстать.

О чем поспорили заяц и черепаха?

Что делала черепаха?

Что делал заяц?

Почему черепаха оказалась первой у цели?

Творческие задания.

1) Придумать по аналогии сказку про лису и ежа.

2) Составить словесный портрет зайца, черепахи.

3) Инсценировать сказку.

4. Тексты для обучения рассказыванию по демонстрируемому действию с использованием фланелеграфа и без.

Храбрая курица

Курица Хохлатка вывела цыплят во двор. Цыплята бегают по травке, весело пищат, червяков ищут. Вдруг прилетела ворона, хочет цыпленка украсть. А Хохлатка заквохтала, крылья растопырила, цып­лята быстро под ними спрятались. Долго ворона сидела на заборе, но осталась ни с чем, так и улетела голодная.

Творческие задания.

1) Определить, соответствует ли название рассказа его содержа­нию. Уточнить название.

2) Определить и назвать части тела птиц (туловище, голова, хо­холок, хвост, крылья, перья, клюв, когти).

3) Подобрать слова с противоположным значением:

далеко - близко, быстро- ... , высоко - ... , громко - ,.., сильно - ... , весело - ....

Храбрые щенята (по М. Петрову)

Жили два щенка. Вышли они во двор. Посмотрели щенки на не­бо. Увидели желтый блестящий полукруг. Смотрят щенки, не знают, что это такое. А полукруг стал кругом. Испугались щенки.

Давай лаять, - говорит один щенок.

Давай, - согласился другой щенок. Залаяли щенки. А круг поднимается все выше.

Испугался! - радуется первый щенок.

Убегает! - говорит другой щенок. Весело лают щенки.

Творческие задания.

1) Придумать название рассказа.

2) Назвать детенышей домашних животных.

3) Образовать форму множественного числа от формы единст­венного числа:

теленок - телята, жеребенок - жеребята и т.д.

Для чего руки нужны (Е. Пермяк) Петя с дедушкой большими друзьями были. Обо всем разговаривали.

Спросил как-то дедушка внука:

А для чего, Петенька, людям руки нужны?

Чтобы в мячик играть, - ответил Петя.

А еще для чего? - спросил дед.

Чтобы ложку держать.

Чтобы кошку гладить.

Чтобы камешки в речку бросать.

Весь вечер отвечал Петя дедушке. Правильно отвечал. Только он маленький был и обо всех других людях по своим рукам судил, а не по трудовым рабочим рукам, которыми вся жизнь, весь белый свет держится.

Творческие задания.

1) Закрепить употребление сложноподчиненного союза «чтобы», называя части тела человека и животных и действия, выполняемые ими.

2) Составить предложения по опорным предметным картинкам: Бабушка, кресло. - Бабушка сидит в кресле.

Девочка, трамвай. - Девочка едет на трамвае.

3) Распространение составленных предложений: Бабушка сидит в мягком зеленом кресле.

5. Тексты для игр-драматизаций и кукольного театра.

Белка и волк (по Л. Толстому)

Белка прыгала с ветки на ветку и упала на сонного волка. Волк вскочил и хотел ее съесть. Белка стала просить:

Пусти меня. Волк сказал:

Я пущу тебя, только ты скажи мне, отчего вы, белки, так весе­лы. Мне всегда скучно, а вы все на елках прыгаете.

Белка ответила:

Пусти меня на елку, я оттуда тебе скажу, а то я боюсь тебя. Волк отпустил белку, а белка с елки сказала:

Тебе оттого скучно, что ты зол. Тебя злость жжет. А мы весе­лы оттого, что мы добры и никому зла не делаем.

Творческие задания.

1) Назвать детенышей диких животных наших лесов. Образовать форму множественного числа имен существительных.

3) Составлять предложения типа: У белки три бельчонка.

Кто? (по Е. Пермяку)

Заспорили как-то три девочки, кто из них лучшей первоклассни­цей будет.

Я буду лучшей первоклассницей, - говорит Люся, - потому что мне мама уже ранец купила.

Нет, я буду лучшей первоклассницей, - сказала Катя. - Мне мама новое платье для школы сшила.

Нет, я... нет, я, - спорит с подругами Леночка. - У меня есть и ранец, и пенал с ручками, и платье новое, и мне еще две белые лен­ты в косички подарили.

Решили девочки у подружки Маши спросить, кто из них лучшей первоклассницей станет. Пришли к Маше, а она за букварем сидит.

Некогда мне, - говорит Маша, - я должна еще три буквы выучить.

А зачем? - спрашивают девочки.

А затем, чтобы плохой первоклассницей не оказаться.

Притихли Люся, Катя и Леночка. Не стали больше спорить, кто лучшей первоклассницей будет. И так ясно. Творческие задания.

1) Составить рассказы-описания школьных принадлежностей.

2) Пересказать рассказ по цепочке.

Как Маша стала большой (по Е. Пермяку)

Маленькая Маша очень хотела вырасти. А как это сделать, она не знала. Пыталась она и в маминых туфлях ходить. И волосы как у тети Клавы зачесывала. И бусы надевала на шею. И часы пыталась носить.

Ничего не получалось. Все смеялись над ней да шутили.

Вздумала Маша пол подметать. И подмела. Даже мама удивилась.

А когда Маша вымыла посуду, тогда и отец удивился и за столом сказал:

Мы и не заметили, как Маша выросла. И не только пол метет, но и посуду моет.

Стали маленькую Машу называть большой.

Как Маша пыталась вырасти?

Почему над Машей все смеялись?

Когда Машу стали называть большой?

Творческие задания.

1) Образовать притяжательные прилагательные от существитель­ных:

папа - папин, папина; мама - мамин, мамина и т.д.

2) Закончить предложения: У маминого платья рукава....

У папиной рубашки карманы.... У Таниной шубы воротник....

Торопливый ножик (Е. Пермяк)

Строгал Митя палочку, строгал да бросил. Косая палочка полу­чилась. Неровная. Некрасивая.

Как же это так? - спрашивает Митю отец.

Ножик плохой, - отвечает Митя, - косо строгает.

Да нет, - говорит отец, - ножик хороший. Он только тороп­ливый. Его нужно терпению выучить.

А как? - спрашивает Митя.

А вот так, - сказал отец.

Взял палочку да принялся ее строгать потихонечку, полегонечку, осторожно.

Понял Митя, как нужно ножик терпению учить, и тоже стал стро­гать потихонечку, полегонечку, осторожно.

Долго торопливый ножик не хотел слушаться. Торопился: то вкривь, то вкось норовил вильнуть, да не вышло. Заставил его Митя терпеливым быть.

Хорошо стал строгать ножик. Ровно. Красиво. Послушно.

Творческие задания.

1) Образовать сравнительную степень прилагательных: короткий - короче, веселый - веселее, теплый - теплее и т.д.

2) Образовать уменьшительную форму существительных: прут - прутик, палка - палочка

3) Назвать инструменты (по предметным картинкам) и объяснить их назначение.

Как Миша хотел маму перехитрить (Е. Пермяк) Пришла Мишина мама после работы домой и руками всплеснула:

Как же это ты, Мишенька, сумел у велосипеда колесо отломать?

Оно, мама, само отломилось.

А почему у тебя, Миша, рубашка разорвана?

Она, мамочка, сама разорвалась.

А куда твой второй башмак делся? Где ты его потерял?

Он, мама, сам куда-то потерялся. Тогда Мишина мама сказала:

Какие они все нехорошие! Их, негодников, нужно проучить!

А как? - спросил Миша.

Очень просто, - ответила мама. - Если они научились сами ломаться, сами разрываться и сами теряться, пусть научатся сами чи­ниться, сами зашиваться, сами находиться. А мы с тобой, Миша, дома посидим и подождем, когда они все всё сделают.

Творческие задания.

1) Пересказать от 1-го лица.

2) Подобрать слова действия: Пуговицу к рубашке нужно.... Дырку на колготках надо.... Бабушка взяла спицы и стала..

Для чего говорят «спасибо»? (В. Сухомлинский) По лесной дороге шли двое - дедушка и мальчик. Было жарко, захотелось им пить. Путники подошли к ручью. Тихо журчала про­хладная вода. Они наклонились, напились.

Спасибо тебе, ручей, - сказал дедушка. Мальчик засмеялся.

Вы зачем сказали ручью «спасибо»? - спросил он дедушку. - Ведь ручей не живой, не услышит ваших слов, не поймет вашей бла­годарности.

Это так. Если бы напился волк, он бы «спасибо» не сказал. А мы не волки, мы - люди. Знаешь ли ты, для чего человек говорит «спасибо»?

Подумай, кому нужно это слово?

Мальчик задумался. Времени у него было много. Путь предстоял долгий...

Творческие задания.

1) Пересказать от 1-го лица.

2) Объяснить, кому же нужно слово «спасибо»?

3) Подобрать однокоренные слова:

вода - водный, водяной, подводник, водица лес - лесок, лесной, лесник, лесовик.

6. Тесты для обучения ведения диалога, развития просодики речи.

Ревушка (По И. Мазнину)

Вышла Машенька на крыльцо и ревет. Подошел к ней петушок и спрашивает:

Ты чего это, Машенька, ревешь? Давай лучше букашек ловить.

Не надо мне букашек, я буду плакать. Подошла к Машеньке кошка:

Что ты, Машенька, ревешь? Давай мышек ловить.

Не буду мышек ловить, буду плакать. Подошел к Машеньке теленок и говорит:

Давай, Машенька, реветь со мной.

Но тут подошла к ней Бурёнушка-рёвушка и гневно сказала:

Ты что это меня передразниваешь? Испугалась Машенька и больше не ревет. Творческие задания.

1) Инсценировать сказку.

2) Ввести в сказку других персонажей вместо петушка и кошки.

Муравей и сороконожка (Н. Сладков)

Вот напугал, Муравей! Да ты что - с неба свалился, что ли!

С неба, с неба... С рябиновой ветки я свалился!

А что же ты там делал?

Делал, делал... Коров пас!

А еще что?

Молочко сладкое пил.

А еще что?

Вот пристала! Ну, задремал немножко, да и скатился с листа. Тебе что, у тебя сорок ног, а у меня всего шесть: на двух стою, двумя тлю-коровку держу, двумя молочко тлимое собираю!

Творческие задания.

1) Тренироваться в передаче более быстрого и более медленного темпа речи.

2) Учиться передавать различные мелодико-интонационные оттенки речи.

Снег и ветер (Н. Сладков)

Снег, дружище, что с тобой? Да на тебе лица нет: осунулся и почернел!

Плохи дела, Ветер, - испаряюсь. Таю не по дням, а по часам. Раскис совсем, слякоть развел. У всех на глазах умираю, а всем хоть бы что!

Вот тебе, Снег, мой совет. Тай поскорей, стекай в ручьи и ре­ки и плыви себе к теплым морским курортам отдыхать да сил наби­раться.

Ой-е-ей, заструился. Творческие задания.

1) Объяснить слова и выражения: на тебе лица нет; осунулся; раскис; слякоть развел; заструился.

2) Назвать отличительные признаки весны.

3) Рассказать о весенних забавах детей.

4) Подобрать эпитеты к словам:

ручеек (какой?) быстрый, звонкий, журчащий, холодный, про­зрачный;

лодочка (какая?) маленькая, быстрая, деревянная и т.д.

Тетерев молодой и Тетерев старый (Н. Сладкое)

Только и слышу вокруг: зима на носу, мороз, скоро зиму зи­мовать? А что такое зима?

А ты лето знаешь? - Знаю!

Так вот зима - это наоборот!

А что такое мороз?

А ты жару знаешь?

Так вот мороз - это жара наоборот.

А что такое «зиму зимовать»?

А ты жизнь хорошую да беззаботную знаешь?

Еще бы не знать!

Так вот это - наоборот! Творческие задания.

1) Объяснить выражения: зима на носу, зиму зимовать.

2) Тренироваться употреблять различные интонационные оттенки голоса.

Тук-тук! (по Н. Сладкову)

– Дятел, а Дятел! Когда тебе стучать надоест? Зимой стучишь, летом стучишь. Весь год стучишь! Да все клювом.

Зимой стучу - из шишек семена выбиваю. Летом жуков-короедов да их личинок из-под коры выколачиваю. Больше всего весной стучу. Дырочки в березовой коре пробиваю - чтобы слад­ким соком полакомиться. Дупло для гнезда долблю - птенцов вы­водит.

Что умеет делать дятел клювом? Как называют дятла за его работу? Творческие задания.

1) Определить и назвать части деревьев (ствол, корни, ветви, ко­ра, листья, почки).

2) Рассказать о встрече с дятлом в лесу.

3) Сравнить, чем похожи и отличаются береза и сосна, ель и липа.

4) Образовать прилагательные от существительных: осина - осиновый, береза - березовый и т.д.

Дрозд и грибы (по Н. Сладкову)

Прячьтесь, братцы, - грибники идут! Ты, Подберезовик, - под березу, ты, Подосиновик, - под осину, ты, Моховик, - в мох.

А мне, Опенку, куда?

Прыгай скорей за пень!

Я - Волнушка; так волнуюсь, так волнуюсь...

Не волнуйся, Волнушка, притворись листиком.

Что делать? Я - Сыроежка: сырьем съедят!

В кусты! Скорей, скорей - грибники рядом!

А я, уважаемый Дрозд, - Груздь. Груздь груздю рознь. Быва­ют осиновые, бывают собачьи. Но я - самый лучший Груздь. А вот куда мне спрятаться, и не знаю.

Поздно прятаться - грибники пришли! Назвался груздем - так полезай в кузов!

Творческие задания.

1) Образование формы родительного падежа множественного числа имен существительных.

Что в лесу много растет? гриб - грибы - грибов масленок - маслята - маслят

2) Составление предложений с образованной формой: У Нины в лукошке много опят, моховиков.

Дуб и ветер (по Н. Сладкову)

Отчего, Дуб, ты такой высокий? Выше тебя в лесу и дерева нет. - От любопытства, Ветер. Я еще только из желудя высунулся,

траву вокруг себя увидел, подумал: «А что там, за травой?» Вырос выше травы, кусты увидел и опять думаю: «А что там дальше, за кус­тами?» Потом хотелось узнать, что за низенькими деревцами, что за высокими. Все тянулся да тянулся, вот и вымахал.

Ну, а теперь успокоился? Все вокруг видишь, все вокруг знаешь?

Где там успокоился! Разве все увидишь да узнаешь! А что там за горами, за морями? Эх, мне бы еще подрасти да потом на цыпочки встать - хоть бы одним глазком туда заглянуть!

Творческие задания.

1) Рассказать о том, как можно вырастить дуб.

2) Подобрать родственные слова: дуб - дубок, дубовый, дубрава.

Кубик на кубик (Я. Тайц)

Маша ставит кубик на кубик, кубик на кубик, кубик на кубик. Построила высокую башню. Прибежал Миша:

Дай башню!

Дай хоть кубик!

Один кубичек возьми.

Миша протянул руку - и хвать самый нижний кубик! И вмиг - трах-тара-рах! - вся Машина башня раз-ва-ли-лась!

7. Тесты для составления рассказов-описаний.

Кто самый быстрый (по С. Юматову)

Все дикие кошки: и царь зверей - лев, и красивый пятнистый леопард, и сердитая черная пантера быстро бегают, а многие и по де­ревьям хорошо лазают.

Но самый длинноногий из них, самый быстрый бегун - гепард. Он обгонит любого зверя на Земле. Он мчится со скоростью больше ста километров в час.

В нашей стране гепарды живут в пустыне около Каспийского и Аральского моря. Их очень мало. Они находятся под охраной госу­дарства. Творческие задания.

1) Подобрать эпитеты к словам:

пантера (какая?) черная, гибкая, ловкая, хитрая, сильная, быстрая. тигр (какой?) полосатый, сильный, хищный, свирепый.

2) Рассказать, почему надо охранять диких животных.

3.) Составить рассказ-описание других животных семейства ко­шачьих из жарких стран.

Синицы (по Н. Соколову-Микитову) Летом синицы живут в лесах и парках, кормятся насекомыми.

Зимою обычно прибиваются к человеческому жилью, добывают корм

около домов, прыгая по перилам балконов, стуча клювами в оконные

стекла или залетая в открытые форточки.

Синицы - птички всеядные. Они ловко ловят насекомых, очень

любят жирное мясо, клюют крошки хлеба и кашу. Творческие задания.

1) Подготовить рассказ из личного опыта «Моя кормушка».

2) Рассказать о том, как устроили кормушку для птиц в детском саду.

3) Вспомнить и назвать перелетных птиц, объяснить, почему они не могут зимовать в наших краях.

Над болотом (по Н. Соколову-Микитову)

Каждый год возвращаются журавли из далеких теплых стран на родное болото.

Высоким камышом и сухой прошлогодней осокой заросло большое непроходимое болото. В самых недоступных местах устраи­вают гнезда осторожные журавли.

Спокойно им жить на неприступном болоте. Не пройдет по боло­ту волк, не проберется лисица, не подкрадется рысь.

Скоро выведутся на болоте длинноногие, неуклюжие журавля­та. Начнут ловить для них журавли лягушек и змей, приносить в гнез­до корм. Будут расти, учиться летать журавлята...

Творческие задания.

1) Составить рассказ-описание цапли.

2) Составить план рассказа.

3) Продолжить рассказ.

Одуванчики (Н. Соколов-Микитов)

Все знают простые цветы, похожие на маленькое солнце с золо­тыми лепестками-лучами. Все лето цветут одуванчики, а созревшие их семена собраны в легкий пушистый шарик. Дунешь на шарик - поплывут, полетят в воздухе легкие летучие семена. Поэтому и назы­вается цветок одуванчиком.

Весь день, пока светит солнце, следом за солнцем поворачивают одуванчики свои золотые головки. Вечером, когда скроется солнце, одуванчики свертывают свои лепестки и засыпают. С восходом солн­ца они просыпаются, как бы радостно улыбаясь, широко раскрывают золотые свои лепестки. В солнечные летний день золотою кажется поляна, на которой растут и цветут одуванчики. Творческие задания.

1) Объяснить значение слов «пушистый», «золотой».

2) Придумать предложения с другими значениями этих слов.

3) Назвать слова с противоположными значениями: засыпают - ; свертывают -;

Ответить на вопрос: Почему у одуванчика вначале желтый сара­фанчик, а потом беленькое платьице?

Снежные слова (по В. Архангельскому)

Пришла зима. С севера подул студеный ветер, и с неба посыпа­лись снежинки.

Кружатся в воздухе и падают на землю - одна красивее другой! Вот цветок с шестью лепестками; вот звездочка с шестью лучами!

Чем тише морозная погода, тем красивее снежинки. При сильном ветре у них обламываются лучи, и они превращаются в снежную пыль. Когда мороз несильный, снежинки скатываются в плотные бе­лые шарики, и мы говорим, что с неба падает крупа.

Иногда снежинки, падая, в воздухе лепятся друг к другу и обра­зуют хлопья.

Творческие задания.

1) Объяснить, как образуется снежная пыль, крупа, хлопья, суг­робы, наст.

2) Подобрать родственные слова к слову снег - снежный, сне­жок, снежинка, снеговик, снегокат, Снегурочка и др.

3) Рассказать о снегопаде, о прогулке в снегопад и т.п.

2.3. Развитие звуковой культуры речи и автоматиза­ция свистящих, шипящих и сонорных звуков у детей с общим недоразвитием речи на индивидуальных занятиях.

У детей с общим недоразвитием речи нарушения звукопроизношения являются одним из симптомов общего недоразвития речи.

Коррекция различных нарушений произношения является одной из основных задач индивидуальной работы логопеда. В основе рабо­ты по усвоению детьми фонетической и фонематической систем язы­ка лежит отработка артикуляционных укладов гласных и согласных в определенной последовательности и развитие умения дифференциро­вать звуки по их основным признакам.

Чаще всего у детей с ОНР нарушена не одна, а несколько групп звуков. Прежде всего это сложные по артикуляции переднеязычные звуки: свистящие, шипящие и сонорные. В любой из групп традици­онно различают следующие формы нарушения звуков: искажение, пропуск, замена, смешение и недифференцированное произношение. Причиной искаженного произношения являются недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. В ре­зультате звук произносится неточно, приближенно. Такие нарушения называют фонетическими.

Замена звуков связана с недостаточной сформированностью фоне­матического слуха, при которой звук не дифференцируется со звуками, схожими по акустическим и артикуляционным признакам, что искажа­ет смысл слова. Данные нарушения называют фонематическими.

При различных дефектах звукопроизношения основные направ­ления коррекционной работы обусловлены структурой нарушения. При фонетических нарушениях звукопроизношения основная работа направлена на развитие артикуляционной моторики, при фонематиче­ских - на развитие речевого и фонематического слуха.

Нарушения групп звуков традиционно обозначаются следующи­ми терминами:

Сигматизм - фонетические нарушения свистящих и шипящих зву­ков;

Парасигматизм - фонематические нарушения этих звуков;

Ламбдацизм - фонетические нарушения звуков Л и Ль;

Параламбдацизм - фонематические нарушения данных звуков;

Ротацизм - фонетические нарушения звуков Р и Рь;

Параротацизм - фонематические нарушения этих звуков;

Йотацизм - фонетические нарушения звука Й;

Парайотацизм - фонематические нарушения звука Й;

Каппацизм - фонетические нарушения заднеязычных звуков;

Паракаппацизм - фонематические нарушения данных звуков;

Дефекты смягчения фонем;

Дефекты озвончения фонем.

Помимо форм и видов нарушения звукопроизношения в логопе­дии различают уровни неправильного произношения.

Патологические нарушения звукопроизношения у детей с ОНР характеризуются стойкостью неправильного употребления звуков. Они могут быть обусловлены нарушениями фонематического слуха, недостаточностью артикуляционной моторики. Дефект носит сме­шанный, фонетико-фонематический характер.

Общеизвестно, что коррекция нарушенного звукопроизношения проводится поэтапно и последовательно. Различают четыре этапа коррекционной работы по формированию правильного произноше­ния: подготовительный этап, этап постановки, этап автоматизации и этап дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе логопед готовит органы артикуляции к после­дующей постановке звука. Для этого проводится работа по развитию артикуляционной и мелкой моторики, по формированию фонемати­ческих процессов, по выработке направленной воздушной струи, по отработке опорных звуков. Основным приемом является артикуляци­онная гимнастика.

На этапе постановки звука логопед использует все возможные приемы для вызывания правильного звучания того или другого звука: подражание артикуляции логопеда, описание правильной артикуля­ции в доступной для ребенка форме, постановка от имеющихся в речи ребенка звуков и постановка с механической помощью.

Этап автоматизации звука связан с введением поставленного зву­ка в слог, слово, предложение, в связную речь. При этом отрабаты­ваемый звук должен вводиться в прямые и обратные слоги, в слоги со стечением согласных, постепенно включаться в слова и предложения. На данном этапе логопед должен точно подбирать речевой материал таким образом, чтобы в предлагаемых словах, предложениях и связ­ных текстах не встречались другие сложные по артикуляции звуки, те звуки, которые еще у ребенка не поставлены.

Четвертый этап является заключительным, он связан с обучением ребенка умению различать смешиваемые, близкие по звучанию или произнесению звуки. Проведение этого этапа необходимо только при наличии фонематических нарушений.

В программе обучения и воспитания детей с ОНР Т.Е. Филичевой, Г.В. Чиркиной определены основные принципы индивидуальной работы. Для эффективного их проведения необходимы четкая органи­зация, знание особенностей речи и личности ребенка, учет специфи­ческих проявлений дефекта (нарушение звукопроизношения при дислалии, при ринолалии, при дизартрии и др.). Проявления системного речевого нарушения имеют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность на разных этапах коррекционного обучения.

Основной задачей индивидуальных занятий является первона­чальное формирование звуковой стороны речи, куда входят подгото­вительные артикуляционные упражнения, коррекция произношения дефектных звуков, развитие слоговой структуры слов, развитие фо­нематического восприятия.

В настоящее время в отечественной практической логопедии публикуется большое количество авторских методических рекомен­даций по использованию речевого материала при автоматизации зву­ков. Особое внимание хочется уделить трем методическим пособиям: В "Сборнике речевого материала для логопедических занятий с до­школьниками" Л.В. Успенской и М.Б. Успенского (М., 1973) предла­гаются различные слова, фразы, рассказы - миниатюры, стихи, за­гадки и рассказы по картинкам со специальным подбором звуков. Ре­чевой материал расположен в той последовательности, в какой обыч­но ведется логопедическая работа.

Анализируя речевой материал данного пособия, нужно отметить, что оно является наиболее полным, последовательным; в нем отраже­ны практически все группы звуков: свистящие, шипящие, их различе­ние, звуки Л и Ль, звуки Р и Рь, их различение, заднеязычные звуки, звуки В, Б, Д и йотированные звуки. Однако, данное пособие подой­дет для ребенка с изолированным нарушением какой-либо одной группы звуков, т. к. при автоматизации свистящих часто встречаются и шипящие, и сонорные. Если у ребенка нарушены две и более груп­пы звуков, что чаще всего и бывает на практике, логопед должен тща­тельно отбирать речевой материал.

Интересным, системным и последовательным является "Методическое руководство к дидактическому материалу по исправ­лению недостатков речи у детей дошкольного возраста" Т.Б. Филичевой, Г.А. Каше (1989 г.). Данный дидактический материал может быть использован для индивидуальной и групповой работы как в специ­альных детских садах, так и дошкольных учреждениях общего типа. Он применяется при обследовании и формировании всех сторон речи.

Пособие состоит их 8 серий и включает 516 картинок на определенные звуки. При анализе слов-картинок можно отметить их тщательный подбор, но количество этих слов для автоматизации недостаточно.

Одним из наиболее красочных и картинных пособий являются книги Н.И. Соколенко "Посмотри и назови" - дидактический материал по ис­правлению недостатков произношения у детей (М. - СПб., 1997). Книги содержат специально подобранные картинки, в первой части даны иллю­страции слов со свистящими и шипящими звуками, во второй - с сонор­ными звуками Р, Рь, Л, Ль. Все оппозиционные звуки из упражнения ис­ключаются: в разделе для свистящих не встречаются шипящие и, наобо­рот; существует раздел по дифференциации оппозиционных звуков - С и Ш, 3 - Ж, Р - Л. В данном пособии основной акцент сделан на авто­матизацию поставленного звука в словах.

Систематизация речевого материала по

звуковой культуре речи

Анализ звукового состава слова. Условные обозначения.

1. Условные обозначения: гласный звук - красный квадрат; со­гласный звук (твердый) - синий квадрат; согласный звук (мягкий) - зеленый квадрат; слог- короткая полоска; слово- длинная полоска.

а) слова делятся на части (слоги);

б) слоги делятся на звуки. В слоге есть гласный звук и один или несколько согласных. Есть слоги из одного гласного звука;

в) слово отличается от слога, звука тем, что имеет значение;

г) уметь определить, назвать; слово (папа), слог (па), звук (п, а);

д) мы говорим предложениями, предложения состоят из слов;

ж) есть короткие слова (предлоги): - на, - под, - в, - из, - над, - у. Короткие слова соединяют слова в предложения;

з) при анализе предложения считаем и длинные, и короткие слова.

Коля пьет сок (3). Коля пьет сок из стакана (5).

Анализ звукового состава слова. Звук У.

1. Звук У - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук У, губы вы­тянуты трубочкой.

2. Хлопни в ладоши, если услышишь звук У: И - У - Ы - У - А -У -И -У -А - И -Ы -У -А -у -У -А--И -У.

3. Назови 1 звук в слове: угол, Ира, Аня, улица, Алик, Оля, Игорь, осень, Алла, ослик, окна, удочка.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых звук У первый: утка, утюг, ухо, улитка, удав, Уля, улей, удод.

5. В каких словах слышится звук У: муха, дом, паук, мак, кот, утка, сок, магазин, утюг, иголка, какаду, ива, машина.

6. Определи позицию звука У в словах: утка, муха, паук, ка­каду, эму.

7. Выучить: Устала утка на пруду

Учить своих утят. Утята плавать на виду у мамы не хотят.

Анализ звукового состава слова. Звук А.

1. Звук А - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук А, рот ши­роко открыт, язык отодвинут назад.

2. Подними руки, когда услышишь звук А:

И-У-А-О-У-А-И-А-А-Ы-А-У-О- А -У -А -И.

3. Назови 1 звук в слове: уши, Аня, улитка, апельсин, обувь, ин­дюк, облако, арка, астры, овощи, аист, удочка, озеро, антенна, утюг, армия.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых первый звук А: аист, Аня, Алик, апельсин, ананас, антенна, аптека, азбука, автобус.

5. Послушай и назови, в каких словах слышится звук А: утюг, аист, индюк, Алик, ослик, Аня, санки, танк, мука.

6. Определи позицию звука в словах: Алик, танк, мука, аист, мак, пила.

7. Выучить: Аист, азбука, айва

Начинается на А. Анализ звукового состава слова. Звук И.

1. Звук И - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук И, губы улыбаются, язык внизу.

2. Открой глаза, когда услышишь звук И:

И - О -У -А -И -У -И -О -Э -И.

3. Назови 1 звук в слове: ива, Аня, окна, уши, иней, Алик, осень, утка, искры, угол, иглы, обувь, иволга.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых звук И первый: ива, иней, Инна, иголка, Иван, ин­дюк, иголка.

5. В каких словах слышится звук И: ива, дом, вилка, мак, малина, утка, петухи, кот, мухи, пауки, суп, Инна.

6. Определи позицию звука И в словах: ива, иней, малина, бинт, мухи, пауки.

7. Выучить: Иней лег на ветви ели,

Иглы за ночь побелели.

Анализ звукового Состава слова. Звук О.

1. Звук О - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук О, губы ок­руглены.

2. Подними руку, когда услышишь звук О: О - И- У - О - А - И -О -И -О -У -А -И -О -И -О -У -О.

3. Назови 1 звук в слове: Оля, Аня, утка, ива, обувь, аист, уши, иней, азбука, улица, Ира, окна.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых звук первый: окна, обувь, Оля, окунь, овод.

5. В каких словах слышится звук О: окна, муха, мак, обувь, ива, дом, паук, кот, бинт, яйцо.

6. Определи позицию звука О в словах: обувь, дом, пальто, окунь, кот, окно.

7. Отгадай и выучи: Вот так дом - одно окно:

А в окне идет кино, (телевизор)

Анализ звукового состава слова. Звук Э.

1. Звук Э - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук Э, губы в улыбке, язык внизу.

2. Хлопни в ладоши, если услышишь звук Э:

И - Э - О - У - Э - А - Э - И - О - У - Э - О - У -

3. Назови 1 звук в слове: эхо, уши, осы, аист, эму, Эдик, Оля, Эмма, Аня, Эля, иней.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых первый звук Э: Эмма, Эдик, эхо, Эля.

В каких словах слышится звук Э: Эмма, дом, мак, Эдик, кит, эхо, паук, Эля, муха, Аня, утка.

5. Определи позицию звука Э в словах: Эмма, поэт, галифе, эхо, дуэт, эльф, этикетка.

6. Выучить: Эхо, эхо, вот потеха!

7. Послушай, сколько звуков, назови первый, второй, третий зву­ки: АУ, А, И, АЭ, ЭАИ, УИЭ.

Анализ звукового состава слова. Звук Ы.

1. Звук Ы - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук Ы, губы улыбаются, язык отогнут.

2. Открой глаза, когда услышишь звук Ы:

Ы -А -И - Э - Ы - У - О - Ы - И - О - Ы - У- Э - Ы.

3. Назови 1 звук в слове: Аня, уши, осы, иней, эхо, аист, утка, осень, иволга, Эму.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых звук Ы слышится в середине и в конце: дым, дыня, тыква, бык, коты, бинты.

5. В каких словах слышится звук Ы: дым, кот, мак, дыня, утка, тыква, паук, бык, бинт, дубы.

6. Определи позицию звука Ы в словах: дым, бык, конфеты, ты­ква, дубы, ноты, бегемоты, дыня.

7. Выучить: Когда ноги вы,

Когда ноги мы, Когда ноги ты, Тогда ноги вымыты.

Анализ звукового состава слова. Гласные звуки.

1. Уметь рассказать, какие звуки называются гласными {звуки, которые можно петь, тянуть, которые произносятся легко, свобод­но, без преграды и с голосом, называются гласными).

2. Сколько всего гласных звуков? 6 - а, о, и, ы, у, э.

3. Вспомни и назови слова, которые начинаются с гласного звука: а-..., о- ..., и- ..., э - ... , у- ....

4. Повтори ряд звуков: а - о - у - и

у - э - о - а

и - о - ы - у

о - э - у - ы и т.д.

Анализ звукового состава слова. Звук П.

1. Звук П - согласный звук, твердый. При произнесении звука П губы смыкаются, язык лежит внизу. Губы - это преграда для воз­душной струи. Звук П;- глухой, произносим без голоса.

2. Повтори за мной: an - on - уп; an - уп - on; on - уп - an; an - on - yn - un; on -yn - un - an; yn - un- an - on.

3. Звуковой анализ обратного слога. Повтори слог. Сколько всего звуков в слоге? Какой I звук? Какой II? Произнесем слог, проговари­вая последовательно I и II звук: an, on, yn, un.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы со звуком П в начале слова: поляна, паук, пакет, пальма, павлин, панама, пальто, пулемет, паутина, подкова, Полина.

5. В каких словах слышится звук П: паук, мак, муха, бант, танк, пакет, дом, пальма, кот, ток, куст, пальто.

6. Отхлопай слово. Назови, сколько частей (слогов) в слове? Па­па, панама, липа, пух, паук, пулемет, плита, потоп, топ.

7. Игра "Чего не стало". Образец: паук - нет паука, пауки - нет пауков. Липа, пакет, пальма, панама, поляна, подкова.

8. Выучить скороговорку: От топота копыт

Пыль по полю летит.

Анализ звукового состава слова. Звук Т.

1. Звук Т - согласный звук, твердый. При произнесении звука Т рот приоткрыт, кончик языка упирается в верхние зубы. Произносим без голоса. Т - звук глухой.

2. Повтори за мной: am - от - ут - ит; от - ут - ит; ут - ит - aм - от; ит - aм - от - ут.

3. Звуковой анализ обратного слога. Повтори слог. Сколько всего звуков в слоге? Какой I звук? Какой II? Произнесем слог, проговари­вая I и II звук: am, ут, ит.

4. Оформить иллюстративно слова со звуком Т в начале: Тома, тыква, Таня, тополь, танк, туфли, ток.

5. Отхлопать, назвать количество частей (слогов) в слове. Игра "1, 2 и 5". Образец: 1 тополь - 2 тополя - 5 тополей. Тома, тыква, Таня, тополь, танк, туфли, ток.

6. Выучить скороговорку: У кита китовый ус?

У кота отменный вкус?

Анализ звукового состава слова. Согласные звуки.

1. Уметь рассказывать, какие звуки называются согласными {при произнесении согласных звуков на пути воздушной струи образуется преграда).

2. Чем образуется преграда? (губами, зубами, языком).

3. Назови пройденные согласные звуки (П - Т - К).

4. Чем похожи и чем отличаются эти звуки? (все они согласные, глухие; отличие- чем образуется преграда: П- губами, Т- кончи­ком языка, К - спинкой языка.

Анализ звукового состава слова. Звуки П - Т - К.

1. Повторяем звуки П - Т - К. Назвать слова со звуками П, Т, К. (3-4 слова на каждый звук) по картинкам в тетрадке.

2. Определить последний звук в словах: мак, кот, веник, паук, кит, потоп, бант, индюк.

3. Запомнить и повторить: ПА - КА - ТА, КА__ТА__ПА

КО -ТО -ПО, АК - АП - AT.

4. Определять количество и последовательность слогов в слове (отхлопывать): кабина, батон, туфли, конь, пони, панама, пулемёт,

ток. (пеликан - в слове пеликан - 3 слога: 1-ый - не 2-ой ли

5. По картинкам (см. задание №1) составлять простые предло­жения из 3-х слов. Паук плетет паутину (паук, паутина – опорные слова).

6. Повторить скороговорки: Купи кипу пик.

От топота копыт пыль по полю летит.

За гиппопотамом по пятам топает гиппопотам.

Анализ звукового состава слова. Звук X .

1. Звук X - согласный, твердый (произносим строго), глухой (произносим без голоса). Когда произносим звук X, рот полуоткрыт, губы в положении следующего гласного, кончик языка опущен вниз, спинка языка сближается с мягким небом.

2. Определить позицию звука X в словах: мох, хлеб, хобот, пе­тух, пух, хомяк, мех, хоккей, (иллюстративно оформить эти слова)

3. Звуковой анализ обратного слога: ах, ух, ох.

4. Игра "Один - много". Поход - походы, муха, кухня, яхта, петух, хомяк, мех, монах.

5. Уметь объяснить пословицы. Делано наспех, сделано на смех. Поспешишь, людей насмешишь. Хоть ноги длинные у спеха, но не до­водят до успеха.

6. Выучить скороговорку:

Хохотуньи хохотали: Хи-хи-хи, да ха-ха-ха, Хохотали, хохотали, Увидали петуха.

Анализ звукового состава слова. Звук Хь.

1. Звук X" - согласный, мягкий (произносим ласково), глухой (произносим без голоса). Преграда для воздушной струи - спинка языка прижатая к нёбу. Когда произносим звук X", рот полуоткрыт, губы в улыбке, кончик языка опущен вниз и прижат за нижними зу­бами; спинка языка прижимается к нёбу.

2. Хлопни в ладоши, когда услышишь звук X" в словах: халат, кот, хитрый, голубь, муха, хек, кино, гири, химия, хобот, голова, кит, мухи, ухо, петухи, кеды, гамак, духи.

3. Послушай внимательно и повтори, как я (интонационно выде­ляя подчеркнутый слог). Хи - хи - хи. Хи - хи - хи. Хе - хе - хе. Хе - хе - хе.

4. Подчеркнутые слова из задания № 2 оформить иллюстративно в тетрадке и определить позицию звука X" в словах.

5. Игра "Много -один". Мухи - муха, петухи, вдохи, выдохи, папахи.

6. Выучить чистоговорку: Хи - хи - хи,

Хи - хи - хи,

В поле пели петухи.

Анализ звукового состава слова. Звук Ль.

1. Звук Л" - согласный, мягкий. Когда мы произносим звук Л", губы улыбаются, кончик языка прижимается к альвеолам за верхними зубами.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Л". Опре­делить позицию звука Л", филин, лимон, ель, уголь, малина, лейка, ме­даль, билет.

3. Игра "Чего (кого) не стало". Олени - нет оленей, плиты, ваф­ли, валенки, поляны, тюльпаны, блины.

4. Составление предложений (по картинкам) со словами из зада­ния № 2. "Что у кого?" У Лены лейка (лимон, лента и т.д.). У Коли пальто (уголь, медаль).

5. Выучить скороговорку: Мы еле, еле

Поймали налима на мели.

Анализ звукового состава слова. Звук Й.

1. Звук Й - согласный, мягкий, звонкий. При произнесении зву­ка Й губы улыбаются, кончик языка внизу за зубами, спинка языка выгибается дугой. Воздушная струя - теплая, короткая.

2. Подбери и приклей или нарисуй слова со звуком Й, определи позицию звука в слове: йод, йога, йогурт; чай, май, соловей, воробей, дуй, пей, мой; майка, лайка, балалайка, сойка.

3. Звуко-слоговой анализ слов: май, майка.

4. Составь слово из слогов: вей, ло, со; ба, лай, ка, ла; гурт, йо; ро, бей, во.

5. По картинкам игра "Чего у нас нет?": йод- нет йода и т.д.

6. По картинкам составь предложения. Сосчитай слова в каждом предложении.

7. Работа с деформированным предложением. - Как правильно? Чайник, на, стоит, стол. Лайка, кота, лает, на, громко. На, соловей, поет, ветка. Какое короткое слово (предлог) встречается во всех предложениях?

8. Запомни чистоговорку: Ехали мы, ехали,

До ели доехали,

Анализ звукового состава слова. Звук Б.

1. Звук Б - согласный, твердый, звонкий. При произнесении звука Б губы крепко сжимаются, язык спокойно лежит во рту, воз­душная струя быстрая; голос образуется.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Б. Опре­делить позицию звука Б. Бык, бак, балкон, бутылка, батон; автобус, глобус, бант, ботинки, банка, бусы, банан, будильник, хобот, собака, соболь, бумага, азбука, кабан.

3. Звуко-слоговой анализ слов: бант, бусы, батон.

4. Составь слово из слогов: ка- бул, ки - со- ба, бан - ба - ра, ба - шка - бу.

5. Игра "Назови ласково": бант - бантик (банан, бык, балкон, бутылка, буква, бумага, банка).

6. Составь по картинкам 5-6 предложений. Сосчитай, сколько слов в предложении.

7. Работа с деформированным предложением: Бабушка, поста­вить, в, банка, шкаф. Банан, в, пакет, лежать. Собака, спать, в, буд­ка. В, азбука, есть, много, буквы.

8. Запомни чистоговорку: Бан - бан - бан - бан -

по лесу идет кабан.

Бы - бы - бы - бы -

на поляне есть дубы.

Бу - бу - бу - бу -

сидит дятел на дубу.

Бо - бо - бо - бо -

все мы любим "би -- ба - бо".

Анализ звукового состава слова. Звук Д.

1. Звук Д - согласный, твердый, звонкий. При произнесении звука Д губы округлены, кончик языка ударяется за верхними зубами, голос образуется, воздух выходит отрывисто.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Д. Опре­делить позицию звука Д. Дом, дым, дыня, два, дуга, душ, Даша; звез­ды, фундук, солдат, ладонь, гнездо, бидон, посуда.

3. Звуко-слоговой анализ слов: домик, судак, дымок, бидон.

4. Составь слово из слогов: зды, звё; дыш, лан; до, блю; я, ды, го; до, ста; ка, дуд; дат, сол.

5. Игра "1, 2, 5": 1 дом - 2 дома - 5 домов (дыня, Даша, звезда, солдат, ладонь, гнездо, бидон, судак).

6. Работа с деформированным предложением: Самолет, лететь, над, дом. Даша, любить, есть, дыни. Звезды, гореть, на, небо. Судак, плавать, в, река.

7. Запомни чистоговорку: Да - да - да, да - да - да -

моет руки нам вода,

Ды - ды - ды, ды - ды - ды -

мы не можем без воды.

До - до - до, до - до - до -

моем мы лицо водой.

Ду - ду - ду, ду - ду - ду -

сильно на руки подуй.

Анализ звукового состава слова. Звук Г.

1. Звук Г - согласный, твердый, звонкий. При произнесении звука Г губы округлены, кончик языка отодвигается назад, корень языка поднимается к нёбу. Голос образуется, воздушная струя силь­ная, короткая, прорывистая.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Г. Опре­делить позицию звука Г. Гуси, губы, гамак, голуби, газета, губка, гвозди; вагон, нога, бумага, книга, иголка, кегли, попугай; магазин, гвоздика.

3. Звуко-слоговой анализ слов: вагон, бумага, голуби, гамак, га­зета.

4. Составь слово из слогов; си - гу, бы - гу, мак - га, и - ка - гол, по -г гай - пу, бу - га - ма, ма - зин - га.

5. Игра "Голубая, голубой, голубые": гамак, голубь, вагон, попу­гай, газета, губка, книга, гвоздика.

6. Запомни рассказ. Сколько слов в каждом предложении. Галя маленькая. Галю испугали гуси. Гуси гоготали: "Га - га - га!". Галя гусей не боится. Галя веткой гонит гусей. Гуси бегут от Гали.

Анализ звукового состава слова. Звук С.

1. Звук С - согласный, твердый, глухой, свистящий. При произ­несении звука С губы в улыбке, широкий кончик языка прижат за нижними зубами, боковые края языка плотно прижаты к боковым зу­бам, спинка языка поднята и вогнута у альвеол, воздушная струя хо­лодная.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком С. Опре­делить позицию звука С. Санки, носки, весы, лес, автобус, добавка, лиса, сумка, кактус, стакан, бусы.

3. Звуковой анализ слога: са.

4. Делим слова на части (слоги) отхлопывая: сад, ко - сы, са - ни, а- на -нас, са - мо - лет, но- сок.

5. Игра "Скажи ласково". Сад - садик, лиса, самолет, лес, пояс, лист, сундук, сын.

6. Закончи предложение и повтори его целиком: Саня и Соня по­садили... (сосну). В саду стоит высокая... (сосна). Скамейку поста­вили под... (сосну).

7. Выучить: У сени и Сани в сетях сом с усами.

Где снег, там и след.

Анализ звукового состава слова. Звук Сь.

1. Звук С - согласный, мягкий, глухой, свистящий. При произ­несении звука С губы улыбаются, кончик языка внизу, но отодвинут от зубов, спинка языка касается нёба, воздушная струя холодная.

2. Определить позицию звука С в словах (начало, середина, ко­нец): семь, письмо, гусь, синька, сито, такси, кисель, тесёмка, васи­лек, сетка, высь. Слова оформить иллюстративно в тетрадке.

3. Звуковой анализ слога: су.

4. Игра "Какой - какая - какое?" Синий, синяя, синее (согласо­вывать прилагательные с существительными из задания №2).

5. Составить предложения со словами (по картинкам). Сима - василек. Сёма - гусята. Вася - кисель. Люся - селедка.

6. Выучить стихотворение: Мы сидим на лесенке

И поём мы песенки.

Анализ звукового состава слова. Звук 3.

1. Звук 3 - согласный, твердый, звонкий, свистящий. (Произно­сится также, как звук С, только с голосом). Какая преграда для возду­ха? (Спинка языка поднята к альвеолам, широкий кончик языка при­жат внизу за зубами).

2. Определить позицию звука в словах: зонт, ваза, мозаика, зубы, язык, звонок, замок, азбука, гнездо. Слова оформить иллюстративно в тетрадке.

3. Делим слова на слоги: за - пад, ко - за, за - но - за, му - зы - ка, фа - зан, зонт.

4. Игра "Чего (кого) не стало?" Козы - нет коз, зонты, вазы, зу­бы, загадки, звуки, гнезда.

5. Составить предложения со словами из задания № 2 (по картин. кам). "Что у кого?" У Зои (зонт), (ваза) и т.д. У Лизы (звонок), (мо. заика) и т.д.

6. Выучить скороговорку: Зонного зайку зовут Зазнайка.

7 Объяснить выражение: Знать на зубок.

(Знать что-то очень хорошо).

Анализ звукового состава слова. Звук Зь.

1. Звук 3" - согласный, мягкий, звонкий (произносим как звук С только с голосом). Назови преграду для воздушной струи? (Спинка языка касается нёба).

2. Определить позицию звука 3" в словах (в начале, в середине слова): Зина, земля, изюм, земляника, газета, зима, музей, магазин, зяблик, обезьяна. Слова оформить иллюстративно в тетрадке.

3. Звуковой анализ слова: суп.

4. Игра "1, 2, 5". Согласовывать числительные 1, 2, 5 со словами из задания № 2 (кроме слов изюм, земля).

5. Составить предложения со словами из задания № 2 (по картин­кам). Что (кого?) любит Зина? Зина любит землянику, и т.д.

6. Повтори! Зи - зи - зи - сено отвези.

Зе - зе - зе - сено дам козе.

Анализ звукового состава слова. Звук Ц.

1. Звук Ц - согласный, твердый, глухой, свистящий. При произ­несении звука Ц кончик языка ударяется о верхние зубы (Т) и прячет­ся за нижние зубы (С). Голос не образуется. Воздушная струя холод­ная, сильная, идет по середине языка.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Ц. Опре­делить позицию звука Ц. Цыпленок, пуговица, цепь, цветы, улица, мыльница, птенцы, кольцо, цапля, заяц, овца, полотенце, мельница, синица, гусеница.

3. Звуко-слоговой анализ слов: цветы, цапля.

4. Игра "Таня и Танечка". У Тани голубое платье, а у Танечки - голубенькое платьице, (душистое мыло, теплое одеяло, вкусное уго­щение, письмо от бабушки).

5. Составь предложения по картинкам из 3-4 слов.

6. Запомни чистоговорку: Ца - ца - ца - ца - на лугу стоит овца. Цы - цы - цы - цы - у синицы есть птенцы. Цо - цо - цо - цо - на столе у нас кольцо. Цу - цу - цу - цу - дам всем детям по кольцу.

Анализ звукового состава слова. Звук Ш.

1. Звук Ш - согласный звук, твердый, глухой, шипящий. При произнесении звука Ш губы вытягиваются вперед, широкий кончик языка поднят вверх, воздушная струя -- теплая, рассеянная.

2. Подбери и приклей картинки, определи позицию звука Ш: шапка, шкаф, шайба, шуба, шина; кошка, мыши, машина, подушка, вишня; малыш, камыш, ландыш, шалаш.

3. Звуко-слоговой анализ слов: шкаф, штаны.

4. Игра "Составь слово из слогов": ка, щап; душ, по, ка; на, ши; дыш, лан; ши, ма, на; мы, ка, ши.

5. По картинкам измени слово. Игра " Один или много". Шуба - шубы и т.д.

6. По картинкам составь предложения из 3-4 слов. Сосчитай, сколько слов в предложении.

7. Запомни чистоговорки: Даша под душем

Моет шею и уши.

Тише, мыши, не шумите,

Кошку Машку не будите. На окошке мошку Ловит лапкой кошка.

8. Запомни, объясни пословицы: Шила в мешке не утаишь. По­спешишь - людей насмешишь. С кем поведешься, от того и набе­решься.

Анализ звукового состава слова. Звук Ж.

1. Звук Ж - согласный, твердый, звонкий. При произнесе­нии звука Ж губы вытягиваются дудочкой, широкий кончик языка поднимается вверх. Голос образуется, воздушная струя теплая, сильная.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Ж. Опре­делить позицию звука Ж. Жук, ужи, ежевика, жаба, ежи, пиджак, желуди, медвежонок, лыжи, ножи, художник, сапожник, одежда, жажда.

3. Звуко-слоговой анализ слов: жук, лыжи.

4. Прохлопай слова, сколько в них слогов? Жаворонок, жеребе­нок, оранжерея, дирижер, этажерка, пирожное.

5. Игра "Кто у кого?" У лошади - жеребенок, жеребята. У ежа - ... ?,у ужа- ... ?, у моржа- ... ?

6. Работа с деформированным предложением: Жук, летать, на, цветок. Ужа, лежать, камушек, под. Морж:, плыть, льдина, к. Еж, бежать, в, норка.

7. Запомни чистоговорку: Жук жужжит: "Жу - жу - жу!"

И жужжу, и жужжу.

Я живу, не тужу

Я на ветке сижу.

Жук упал, и встать не может -

Ждет он, кто ему поможет.

Анализ звукового состава слова. Звук Ч.

1. Звук Ч - согласный, глухой, мягкий, шипящий. При произне­сении звука Ч губы вытягиваются дудочкой, кончик языка поднимается снизу (Т) вверх (Ш), голос не образуется, воздушная струя теплая, рассеянная.

2. Подбери и приклей картинки, определи позицию звука Ч: чай, чайник, чайка, чашка, чулок, часы, мяч, бочка, пчелы, качели, печенье, мальчик, девочка, спички, врач, грач, кирпич.

3. Звуко-слоговой анализ слов: чайка, бочка, качели.

4. Прохлопай трудные слова. Сколько слогов в слове? Учитель, песочница, черёмуха, гречиха, читальня, булочка.

5. Игра "Назови ласково". Мяч - мячик, ключ, чашка, пенёк, но­сок, блюдце, собака, белка, замок, ложка, стакан, кувшин.

6. Перескажи рассказ. Сколько в нем предложений? Дедушка на­дел очки. Он читает книжку. Внучек сказал дедушке: "Дедушка, дай мне очки, я тоже хочу научиться читать книжки ". Какая ошибка есть в рассказе?

7. Выучи чистоговорку: Встретил ежонка бычок

И лизнул его в бочок. Уколол свой язычок. А колючий ёж смеётся: В рот не суй, что попадётся!

Анализ звукового состава слова. Звук Щ.

1. Звук Щ - согласный, глухой, мягкий. При произнесении зву­ка Щ губы улыбаются, широкий кончик языка у верхних зубов, голос не образуется, воздушная струя теплая, рассеянная.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Щ. Опре­делить позицию звука Щ. Щука, щи, щегол, щипцы, щавель, щётка, щенок, щит, щепка, площадь, овощи, клещи, ящик, вещи, лещ, плащ, плющ, клещ.

3. Звуко-слоговой анализ слов: щетка, щенок.

4. Прохлопай трудные слова: барабанщик, дрессировщик, кра­новщик, уборщица, экскаваторщик, регулировщик.

5. Игра "Ещё больше". Сила - силища, рука, нога, кулак, сапог, голос.

6. Составить предложения (4-5) по картинкам. Сколько слов в предложении?

7. Перескажи рассказ "В роще". Сколько в нем предложений? Весной в рощу прилетают щеглы. Щеглы ищут сучья и веточки для жилища. В гнездах щеглы выводят птенцов. Щеглята не умеют ле­тать, они сидят и пищат. Щеглы носят им пищу.

8.3апомни чистоговорку: Два щенка, щека к щеке

Щиплют щётку в уголке.

Анализ звукового состава слова. Звук Л.

1. Звук Л - согласный, твердый. Какая преграда для воздушной струи? (Язык упирается в зубы). Когда произносим звук Л, губы в улыбке, зубы видны, кончик языка прижат к верхним зубам.

2. Определить позицию звука Л в словах. Слова оформить иллю­стративно в тетрадке. Лампа, вилка, пол, лодка, палатка, голубь, лук, мел, платье, облако, пенал, мыло, лавка, дятел.

3. Звуковой анализ слов: лампа, сток.

4. Игра "Какой - какая - какое?" Прилагательные согласовать с существительными из задания № 2. Белый - мел, .... Белая - па­латка, .... Белое -: облако, ....

5. Составить предложения по картинкам, отвечая на вопрос: Что делала Мила? Мила мыла ладони. Мила пила молоко. Мила полила лук. Мила одевала куклу.

6. Выучить: Летят опилки белые

Летят из-под пилы. Это плотник делает Окна и полы.

7. Повтори скороговорку 3 раза: Колпак под колпаком,

под колпаком колпак.

Анализ звукового состава слова. Звук Р.

1. Звук Р - согласный, твердый, звонкий. При произнесении звука Р рот открыт, губы округлены, широкий кончик языка дрожит за верх­ними зубами, образуется голос, воздушная струя сильная, длительная.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Р. Определить позицию звука Р. Рак, рама, рубашка, карандаш, барабан, ро­за, кукуруза, куры, шар, карта, груша, крыша, баран, шарф, тигр, топор, комар, пар.

3. Звуко-слоговой анализ слов: крыша, рубашка.

4. Прохлопай и объясни слова. Сколько в них слогов? Термометр, прожектор, проталины, оркестр, конструктор.

5. Игра "Чего у нас нет?" по картинкам.

6. Составить 5-6 предложений по картинкам. Сколько слов в предложении?

7. Запомни чистоговорку:

Ра - ра - ра - ра - высокая гора.

Ры - ры - ры - ры - летят комары.

Ро - ро - ро -- ро - полное ведро.

Ру - ру - ру - ру - скачет кенгуру.

8. Перескажи рассказ, сколько в нем предложений? Ворона поймала рака. Рак попросил ворону: "Спой, ворона!" Ворона каркнула: "Кар - кар - кар!" Рак выпал и уполз.

Анализ звукового состава слова. Звук Рь.

1. Звук Р" - согласный, звонкий, мягкий. При произнесении звука Р" губы улыбаются, кончик языка дрожит у верхних зубов, голос образуется, воздушная струя сильная.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Р". Определить позицию звука Р". Репа, рюкзак, редиска, букварь, календарь, моряк, зарядка, пряник, грелка, грибы, орехи, огурец, сирень, кресло, брюки, матрешка, грядка, абрикос, кастрюля.

3. Звуко-слоговой анализ слов: грибы, матрешка.

4. Игра "Какой - какая?" Береза - берёзовый сок, лес; берёзовая ветка, роща. Орех- варенье какое? Скорлупа, куст. Гриб- соус, суп, дождь, пирог. Огурец - крем, рассол, салат. Абрикос - сок, компот, варенье, крем, торт. Арбуз - корка, сок, варенье, имена.

5. Составить предложения по картинкам, сколько слов в предложении?

6. Запомни чистоговорку:

Тридцать три вагона в ряд

Тараторят, тарахтят.

Речевой материал для автоматизации

свистящих, шипящих и сонорных звуков

Акцент сделан на подбор материала таким образом, чтобы при автоматизации одной из групп не встречались слова с другими проблемными звуками. Если у ребенка проходит автоматизация звуков С, 3, Ц, то в речевом материале нет ни шипящих, ни сонорных.

Другой особенностью является постепенное усложнение материала от изолированного произнесения, к произнесению в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах разной слоговой структуры с постепенным усложнением, в предложениях и в связных текстах.

Одновременно с автоматизацией звука в речь идет работа по развитию фонематических процессов.

Вся речевая работа оформлена в виде карточек.

На каждый звук дается от 4 до 6 карточек, которые постепенно усложняются.

Автоматизация свистящих звуков (С, Сь, 3, Зь, Ц)

Занятие С - 1.

"Забор", "Кошка сердится", "Почистим зубы"; "Горка", "Подуй на язык", "Забей мяч в ворота", "Прокати карандаш".

2. Упражнение "Насос".

Улыбнуться, слегка приоткрыть рот, кончик языка упереть в нижние зубы, подуть. Воздушная струя идёт по середине языка, силь­ная и холодная.

3. Повтори чётко и медленно звук "С".

Ас-ас-ас - вот ананас. Ос-ос-ос - много ос. Ус-ус-ус - ягодный мусс.

Ыс-ыс-ыс - вот мыс. Ис-ис-ис - конфета "Кис-кис"

4. Подбери и наклей в тетради картинки (или нарисуй), назови:. Ананас, мыс, много кос, много ос, квас, нос, автобус, глобус, мусс.

Занятие С - 2.

2. "Насос" (язык внизу, за нижними зубами, губы улыбаются).

3. Повтори три раза, потянув звук "С" (чётко и медленно): Са - са - са - вот летит оса.

Со - со - со - вот колесо. Су - су - су - книгу я несу.

Сы - сы - сы - вот автобусы.

4. Наклей картинки (или нарисуй) и назови их: Лиса, коса, оса, самокат, сани.

Колесо, совы, соки, носок, кусок, сода. Носы, весы, косы, автобусы.

Занятие С - 3.

1. Артикуляционная гимнастика для звука "С".

2. "Насос"(язык за нижними зубами, губы улыбаются).

3. Повторить 3 раза, потянув звук "С": Ста - сто - сту - сты

Сма - смо - ему - смы Сна - сно - сну - сны Ска - ско - ску - скы Сва - сво - сву - свы

4. Наклей картинки (или нарисуй) и назови их: Стадион, мосты, кусты, аисты, весна, спальня, леска.

Занятие С - 4.

1. "Насос" (С - С - С).

2. Повтори чистоговорку:

У Сони сани едут сами.

3. Закончи предложения:

Десять дней Айболит не ест, не пьет и не... (спит)

К. Чуковский Для зверей и для зверят Тоже нужен детский... (сад)

4. Запомни загадку:

Маленькое, сдобное, Колесо съедобное. (Бублик)

Занятие С - 5

1. "Насос".

2. Закончи предложение:

Динь-дон, динь-дон

В переулке ходит... (слон)

Вдруг видят: стоит у колес Огромный взъерошенный... (пес) С. Маршак

3. Подними руку (или хлопни в ладоши), если услышишь в слове звук "с":

Стол, дерево, куст, трава, елка, лес, сорока, часы, ветка, гриб, стул.

4. Повтори рассказ. Ответь на вопросы:

а) В саду.

В саду стоит скамейка.

На скамейке сидят дед Семен, Света и Сева.

В саду стоят стулья и стол.

Света и Сева будут лепить из глины.

Света вылепила стакан и сову.

Сева вылепил аиста и автобус.

Что стоит в саду? Кто сидит на скамейке? Что будут делать Света и Сева?

Что вылепила Света? Что вылепил Сева?

б) Саня и Соня.

Это Саня, а это Соня. Саня несет тыкву. Соня снимает сливы. Саня любит тыкву и капусту. Соня любит сливы.

в) Света и Саня.

Это Света, а это Саня.

У Светы гольфы. У Сани носки.

Света и Саня надевают сапоги и идут в лес.

Занятие Сь - 1.

1. Определи место звука "С" в слове:

Гусь, лисенок, Сеня.

2. Повтори (игра "Эхо"):

Ась, ось, усь, есь, ись, ся, се, сю, се, си, асся, оссе, усею, эссе, исси.

3. Четко произнеси:

Ась - ась - ась - у Сени мазь. Усь - усь - усь - у Симы гусь.

4. Найди слова со звуком "сь". Выучи стихотворение.

Синее небо, синие тени,

Синие ели - это весна!

В синем лесу этот запах весенний

Всех обитателей будит от сна.

Занятие 3 - 1.

"Кошка сердится", "Почистим зубки", "Горка", "Подуй на язык с голосом", "Забей мяч в ворота", "Прокати карандаш".

2. Упражнение "Комар".

Улыбнуться, чуть-чуть приоткрыть рот, кончик языка упереть в, нижние зубы, подуть на язык с подключением голоса, холодная воздушная струя идет по середине языка.

3. Повтори медленно и четко слоги со звуком "3". Азма азна азба азда

Узма узна узба узда Озма озна озба озда Ызма ызна ызба ызда

4. Подбери и наклей картинки или нарисуй: Азбука, изба, поезда, гнездо.

Занятие 3 - 2.

1. Артикуляционная гимнастика для звука "3".

2. "Комар" (изолированное произнесение звука 3).

3. Повтори по три раза медленно и четко "3".

За - за - за, за - за - за - вот в саду стоит коза,

Зо - зо- зо, зо - зо - зо - вот у Зои светлый зонт,

Зу - зу - зу, зу - зу - зу - Зою в саночках везут,

Зы - зы - зы, зы - зы - зы - нет ни вазы, ни козы.

4. Наклей картинки или нарисуй и назови их: Ваза зонт зубы козы

Коза бизон везут вазы

Замок зов Мозаика Зоя

Занятие 3 - 3.

1. Упражнение "Комар".

2. Повтори чистоговорку:

а) Зоя моет зайку в тазу,

б) У Зои азбука, у Зины звезда;

3. Закончи предложения:

Он и плачет, медведь, и ревет, Медвежат из болота... (зовет).

К. Чуковский Побежала мышка - мать, Стала утку в няньки... (звать)

С. Маршак

4. Отгадай загадку, найди в отгадке звук 3:

Без рук, без топоренка Построена избенка. (Гнездо)

Занятие 3 - 4.

1. Упражнение "Комар".

2. Отгадай загадку, есть ли в отгадке звук "3".

Не лает, не кусает, а в дом не пускает (замок). Бел, да не сахар, нет ног, а идет (снег).

3. Хлопни в ладоши, если услышишь в слове звук "3".

Змей, куст, ваза, мост, елка, замок, изба, нос, звезда, гнездо, ка­пуста.

4. Повтори рассказ, ответь на вопросы:

Зоя и Зина.

Зоя и Зина лепят из глины. У Зои забавный зайка. У Зины обезьянка Загги. А это змейка и бизон. Они на подносе у вазы. Что делают Зоя и Зина? Кто у Зои? Кто у Зины? Где змейка и бизон?

Занятие 3" - 1.

1. Послушай и определи место звука "Зь" в слове:

Зима, обезьяна, Зина, корзина, зеркало.

2. Повтори слоги: Зя - зе - зю- зи

Аззя - оззе - эззе - уззю -- ыззи.

3. Повтори чистоговорку: У Зои коза, у Зины бузина..

Занятие Ц - 1.

"Пулемет" (т-т-т), "Качели", "Киска", "Сдуй ватку" (язык внизу, произносим звук "т").

2. Быстро и четко произносим сочетание: т-с, т-с, т-с (ц).

3. Повтори слова, найди лишнее:

Цыпленок, мельница, яйцо, цыплята.

4. Ответь на вопросы:

Чем мы вытираем лицо и руки? - полотенцем. Чем мы разрезаем бумагу? - ножницами. Что мы ставим в воду? - цветы. Кто выводится из яйца? - цыпленок.

5. Повтори чистоговорки:

Цы-цы-цы-цы - есть хотят птенцы; Ца-ца-ца - не велика птица синица, да умница; Ца-ца-ца - из колодца вода льется.

Занятие Ц - 2.

1. Артикуляционная гимнастика.

2. Послушай рассказ, ответь на вопросы, повтори (если в речи ребенка поставлены звуки Л и Рь).

Цыпленок Цып.

У мамы-курицы был цыпленок. (Кто был у курицы?) Его звали Цып (Как его звали?). Мама-курица не велела цыпленку купаться. Но Цып был непослушным (Каким был Цып?). Однажды цыпленок пошел на купаться. (Что сделал Цып?) Вода была холодной и Цып заболел. (Какая была вода?) Мама-курица позвала умную Цаплю. (Кого позвала мама?) Цапля дала Цыпу пилюлю. (Что сделал Цапля?) Цып обещал маме, что никогда не будет купаться в холодной во­де. (Что обещал маме Цып?)

Занятие Ц - 3.

1. Закончи фразу:

Часто к озеру напиться ходит рыжая... (лисица) На даче в лесу были разные птицы: Сороки, стрижи, воробьи и... (синицы) По ночам сове не спится. Ведь сова - ночная... (птица).

2. Послушай "Есть звук Ц или нет?", отложи картинки со звуком Ц.

сумка и блюдце яйцо и осень цыпленок и часы индеец и чашка

3. Повтори рассказ (если в речи есть звуки Л и Рь).

У мамы-курицы было одиннадцать цыплят. Самого маленького цыпленка звали Цып. Цып был очень любопытным цыпленком. Со­бирая цветы, Цып увидел колодец, решил заглянуть в него и чуть не упал туда. Мама-курица отвела Цыпа домой и больше никуда одного не пускала.

Занятие Ц - 4.

1. Выучи загадку: .

На цветке - цветок

Пьет цветочный сок. (бабочка)

2. Выучи стихотворения (если есть звуки Л и Р):

а) "Осень" (М. Ходакова)

Если на деревьях листья пожелтели, Если в край далекий птицы улетели, Если небо хмурое, если дождик льется, Это время года осенью зовется.

б) "Верблюд" (Н. Костарев) Вот верблюд - живое чудо! Два горба есть у верблюда. Может выпить полколодца.

Автоматизация шипящих звуков (Ш, Ж, Ч, Щ).

Занятие Ш - 1.

1. Артикуляционная гимнастика:

"Блинчик", "Чашечка", "Вкусное варенье", "Грибок", "Лошадка", "Улыбка", "Дудочка", "Парашют".

2. Повтори слоги медленно и четко: Аш ош уш иш эш

Ша шо шу ши шэ Ашша ошшо ушшу эшшэ

3. Повтори слова. Определи место звука "Ш" в слове: Шуба, малыш, шина, машина, шишка.

Занятие Ш -
1. Упражнение "Шина лопнула".
2. Повтори медленно и четко:

3. Подбери слово, близкое по смыслу и звучанию.

Прицепившись к задней шине, Мишка едет на... (машине). Уронила белка шишку, Шишка стукнула... (зайчишку).

Занятие Ш - 3.

1. Закончи фразу:

Ночью темень. Ночью тишь. Рыбка, рыбка, где ты... (спишь). - Нет, твой голос нехорош, Слишком тихо ты... (поешь).

2. Произнести чистоговорку четко (тихо, вполголоса, громко): Нашей Маше дали много каши.

3. Выучи загадку, четко произнося звук "Ш": Небольшие ножки и боится кошки. (Мышка).

Занятие Ш - 4.

1. В каких словах слышишь звук "Ш"?

Кошка спит, а мышку видит. Миша сегодня идет в школу. Бабушка купила шапку дедушке. Дедушка купил внуку машину. Поспешишь - людей насмешишь.

2. Послушай и повтори рассказ "Наташа и мишка".

У Наташи плюшевый мишка. Наташа надевает ему штанишки, а бабушка - шапочку. Наташа выходит с мишкой погулять. Там Ми­ша. У Миши большая машина. Наташа и Миша посадили мишку в машину. Мишка едет на машине!

Занятие Ж - 1.

1. Артикуляционная гимнастика для подъема языка вверх.

2. Повтори слоги (сверху вниз и справа налево):

Жа жо жу жи жэ Жо жу жи жэ жа Жу жи жэ жа жо Жи жэ жа жо жу Жэ жа жо жу жи

3. Закончи фразу:

А рядом бегемотики схватились за... (животики). Как на тоненький ледок выпал беленький... (снежок). А слониха вся дрожа так и села на... (ежа).

Занятие Ж - 2.

1. Упражнение "Жук жужжит".

2. Где слышишь звук "Ж" (в начале, середине или конце слова)?

Жук, ежик, ежевика, Женя.

3. Хлопни в ладоши, когда услышишь звук "Ж".

Жук, жаба, шуба, ножик, зайка, зубы, ежата, чашка, медвежонок, кубики, ежевика, шина, собака, цапля, Женя.

4. Произнеси чистоговорку медленно и шепотом, быстро и громко:

Жа - жа - жа, жа - жа - жа - убежали два ежа. Жу - жу - жу, жу - жу - жу - маме кофту я вяжу.

Занятие Ж - 3.

1. Четко произнеси, выучи "Песенку жука" (Д. Берсенев).

Я веселый майский жук. А зовут меня Жу-жу. - Почему зовут Жу-жу? Потому что я жужжу.

2. Где слышишь звук "Ж"? Ежик лежит под елью.

Женя шьет кукле новую шубу и жилет.

3. Послушай, повтори рассказ "Женя и ежата". (Если есть звук Л).

Однажды Женя пошел в лес за желудями. Женя искал желуди и нашел жука. Он побежал за жуком и увидел ежа с ежатами. Ежата увидели Женю и убежали под елку.

Занятие Ч - 2.

1. Закончи фразу.

Сверху солнышко печет, внизу реченька... (течет). А горы все выше, а горы все круче, а горы уходят под самые... (тучи).

2. Где слышишь звук "Ч"?

Танечка, тина, бабочка, Дина, сачок, ключ, цапля, очки, тетерев, качели, артист, бочка, ночь, ветка, дочка.

Занятие Ч - 3.

1. Упражнение "Кузнечик" (ч - ч - ч).

2. Запомни загадки, повтори:

У дома начинается,

У дома и кончается. (Дорога).

Упадет - не плачет,

Ножек нет, а скачет. (Мячик).

Что такое перед нами:

Две оглобли за ушами,

На глазах по колесу

И селедка на носу? (Очки).

3. Послушай и повтори рассказ "На даче". (Если есть в речи звуки Л и Р).

Летом Женя и Жанна жили на даче. Они любили пить чай с булочками и печеньями. Днем Женя и Жанна бежали на речку. Женя ловил удочкой и сачком рыбу, а Жанна играла с мячом и обручем.

Занятие Ч-4.

1. Игра "У кого какая посуда?" (Если в речи есть звуки Л и Рь). У большой Гали есть стол и стул, а у маленькой Кати - столик и стульчик.

У Гали тарелка, а у Кати...

У Гали ложка, а у Кати...

У Гали блюдце и чашка, а у Кати...

2. Послушай, запомни, повтори стихотворение "Бычок" (А. Барто)

Идет бычок, качается, вздыхает на ходу. Ох, доска кончается, сейчас я упаду.

3. Повтори стихотворение по частям "Бычок" (А. Береснев).

(Если в речи есть звуки Л и Р). Принесли нам Но бычок Для бычка Сказал нам:

Полведерка - Му-у-у! Молочка. Молочко мне ни к чему.

Я уже Большой бычок, Дайте мне Травы пучок.

Занятие Ч - 5. (Для тех детей, у кого в речи есть звуки Л и Р).

1. Послушай и повтори стихотворение, а) "Наша Маша" (А. Барто).

Стала Маша подрастать. Надо дочку воспитать. Есть у Маши дочка - Ей скоро полгодочка.

б) "Ежик" (Г. Лагздынь)

Дождик вылился из тучки, Вымыл ежику колючки. Еж доволен: сыт, умыт, На кроватке сладко спит.

в) "Песочная страна" (Н. Дилакторская) Течет в стране песочной

Песочная река, Построен дом высотный Из желтого песка. А справа возле речки, Где круче бережок, Пекут в песочной печке Песочный пирожок.

Занятие Щ - 1.

1. Артикуляционная гимнастика для звука "Щ" .

2. Повтори медленно и четко:

Ащ ощ ущ ищ ыщ Ощ ущ ищ ыщ ащ Ущ ищ ыщ ащ ощ Ищ ыщ ащ ощ ущ Ыщ ащ ощ ущ йщ

3. "Где слышишь звук "Щ"? щенок, клещи, овощ.

4. Закончи фразу: Лучше, мама, не пищи, Ты мне няньку... (поищи). Я сегодня сбилась с ног,

У меня пропал... (щенок).

Занятие Щ - 2.

1. Упражнение "Змея шипит: щ - щ - щ".

2. Повтори медленно и четко:

ща - що, щу - щи, що - щу, щи - ща, щу - щи, ща - що, щи - ща, що - щу.

3. Повтори чистоговорки:

Ща-ща-ща, ща-ща-ща - Коля ходит без плаща. Щи-щи-щи, щи-щи-ши - ищем щавель мы на щи. Щи-щи-щи, щи-щи-щи - для ухи нужны лещи.

4. Закончи фразу:

На дверях висел замок,

Взаперти сидел... (щенок).

Как у нашей дочки розовые... (щечки).

Занятие Щ - 3. (Если в речи есть звуки Л и Р).

1. Запомни загадки. Определи место звука "Щ" в отгадках:

Хвостом виляет, зубаста, а не лает. (Щука).

В траве мелькает, хвостом виляет.

Хвост оторвет - другой наживет. (Ящерица).

2. Послушай, повтори стихотворение А. Барто: Один щенок был одинок,

Бродил он неприкаянно. И наконец решил щенок: Найду себе хозяина!

3. Выучи стихотворение А. Барто: Целый день поет щегол

В клетке на окошке. Третий год ему пошел, А он боится кошки. А Маша не боится Ни кошки, ни щегла. Щеглу дала напиться, А кошку прогнала.

Занятие Щ - 4. (Если в речи есть звуки Л и Р).

1. Послушай и повтори рассказ "Катин щенок".

Кате подарили щенка. Она принесла его домой и посадила в ящик. Щенок свернулся в клубок и уснул. Когда щенок проснулся, он вылез из ящика, вытащил из-под стола щетку и стал с ней играть.

2. Выучи стихотворение С. Михалкова "Два щенка".

Два щенка, щека к щеке, Щиплют щетку в уголке.

3. Послушай и повтори стихотворение "Почтовый ящик".

На скамейку я встаю, Еле ящик достаю. Открываю ящик, Голубой, блестящий. Посыпались из ящика Письма настоящие.

Автоматизация звуков Л и Ль

Занятие Л - 1.

1. Выполнить упражнения артикуляционной гимнастики:

"Блин", "Иголочка", "Орешек", "Маляр", "Чьи зубки чище" "Покусай кончик языка".

2. Упражнение "Самолет летит и гудит: л - л - л".

Произносить звук А (или Ы), прикусив кончик языка. Повторрть до 5 раз.

3. Произнести четко медленно:

Ал - ал -: ал - мел на пол упал.

Ол - ол - ол - я люблю футбол.

Ул - ул - ул - сильный гул.

Ыл - ыл - ыл - пол я помыл.

4. Подбери картинки, приклей в тетрадь, назови их. Упал, подул, махнул, мыл.

Занятие Л - 2.

1. Упражнение "Самолет летит: л - л - л".

2. Повтори медленно и четко:

Ла - ла - ла, ла - ла - ла - Мила в лодочке плыла.

Ло - ло - ло, ло - ло - ло - у нас в комнате тепло.

Лу - лу - лу, лу - лу - лу - сидит кукла на полу.

Лы - лы - лы, лы - лы - лы - Чисто вымыты полы.

3. Подбери и приклей картинки в тетрадь (или нарисуй), назови:

3. Придума	й предложения из двух слов со словами:
Лампа, лодка	Лук, луна,		палатка. лось,
4. Определи	позицию звука	"л" в словах:
Лак, мал, пол	Лом, палка.

Занятие Л - 3.

1. Четко произнеси:

Ла - ло - лу - лэ:- ла

Ло - лу - лэ - лы - ла

Лу -- лэ - лы - ла - ло

Лэ - лы - ла - ло - лу

Лы - ла - ло - лу - лэ

Кла - кло Гла - гло Бла - бло Фла - фло Вла - вло

2. Повтори медленно и четко:

Пла - пло плу - плэ - плы

клу - клэ - клы глу - глэ - глы блу - блэ - блы флу - флэ - флы

ВЛА---- или ВЛУ----ВЛЭ----ВЛЫ

3. Повтори слова по 3 раза (шепотом, вполголоса, громко).

Платок, плот, плуг, плыть, класть, клоун, клумба, гладкий, глобус, флот, глубина, глыба, блузка, флаги.

Занятие Л --4.

1. Четко произнеси поговорки. Определи позицию звука "л" в

Без дела жить - только небо коптить. Не спеши языком, а спеши делом. Словами туда-сюда, а делом никуда.

2. Перескажи рассказ. Ответь на вопросы.

Вот Мила. У Милы собака Полкан и кот Малыш. Мила готовила салат. Мила взяла лук, колбасу, яйца и сметану. Мила дала Полкану кусок колбасы, а Малышу - белую сметану. Малыш лакает сметану из плошки.

Приклей (или нарисуй) картинки: Мила, Полкан, Малыш, салат,

лук, колбаса, плошка.

Кто это? Кто у Милы? Что делала Мила? Что взяла Мила? Что Мила дала Полкану и что - Малышу? Откуда Малыш лакает сметану?

Занятие Л - 5.

1. Перескажи рассказ с опорой на картинки.

Плот плывет по волнам. На плоту Володя и Мила. Володя умеет плавать, он ловкий и смелый. А Мила мала. Мила плавает плохо.

Картинки: плот, волны, Володя, Мила, мальчик плывет, малень­кая девочка.

2. Подбери к рассказу картинки, повтори по картинкам.

Вот Лола. Лола надела белое платье. На голове у Лолы платок. Около дома клумба. Это Лола посадила голубые фиалки и белые гла­диолусы. А весной у Лолы на клумбе были белые ландыши.

Картинки: Лола, платье, платок, дом, клумба, фиалки, гладиолу­сы, ландыши.

Занятие Ль - 1.

1. Подбери картинки, составь по ним рассказ.

Лиля и Лена идут по лесу. В лесу зеленые ели. Лиля и Лена уви­дели клен, липу и калину. У клена семена - легкие самолетики, лис­точки - кленовые. У липы листья зеленые, а семена - мелкие, мел­кие. У калины ягоды - кислые, кислые.

2. Составь рассказ по опорным картинкам.

Это Лиля. Лиля поливает клумбу из лейки. На клумбе тюльпаны и лютики.

На поляне.

Лена и Лева были в лесу. В лесу зеленая поляна. На поляне зем­ляника. Лена и Лева ели сладкую землянику.

Автоматизация звуков Р и Рь

Занятие Р - 1.

1. Заведи мотор (тихо, громко): р - р - р.

2. Повтори медленно и четко:

Ра - pa - pa, pa - ра - ра - вот высокая гора. Ро - ро - ро, ро - ро - ро - это полное ведро. Ру - ру - ру, ру - ру - ру - я с доски сотру. Ры - ры - ры, ры - ры - ры - вот летят комары.

3. Подбери и приклей картинки, определи позицию звука "р" в слове:

Радуга, парад, дорога, ворота, ведро, руки, руль, комары, топор.

4. Придумай предложения с сочетанием слов:

Полное ведро, высокая гора, злые комары, разноцветные шары.

Занятие Р - 2.

1. Повтори слоги, длительно произноси звук Р.

Кра - гра пра - бра тра - дра Кро - гро про - бро тро - дро Кру - гру пру - бру тру - дру Кры - гры пры - бры тры - дры Крэ -- грэ прэ - брэ трэ - дрэ

2. Подбери и приклей (или нарисуй) картинки, повтори, объ­ясни значение незнакомых слов.

Краб, кран, град, градусник, крот, грозы, круг, грунт, крылья, тигры, праздник, брат, провода, брод, прутья, брусья, брынза, трава, драка, трос, дрова, труба, друг, театры.

3. Придумай предложения со словами:

Краб, трос, градусник.

4. Запомни пословицу:

Петь хорошо вместе, а говорить - врозь.

Занятие Р - 3.

1. Перескажи рассказ. Ответь на вопросы.

Рыбак жил у красивого озера. Там водились рыбы и раки, летали комары. Рыбак ловил рыбу и раков. Но ему мешали злые комары. Они отвлекали его от рыбалки. Рыба уплывала и скрывалась в зарослях водорослей. Раки зарывались в песчаные норки. Каждый раз рыбак уходил домой без рыбы и без раков.

Где жил рыбак?

Кого ловил рыбак?

Кто мешал рыбаку?

Что делала рыба?

Куда зарывались раки?

Картинки: рыбак, озеро, рыбы, раки, комары, водоросли, норки.

б) Рома и Рая.

Рома и Рая читали. Рома читал о пароходе, трамвае, троллейбусе и грузовике. Рома читал о транспорте. Рая читала рассказ про тигра, про зубра, про зебру и про крокодила. Рая читала книгу о жизни жи­вотных жарких стран в зоопарке.

Что делали Рома и Рая?

О чем читал Рома?

О ком читала Рая?

Занятие Рь - 1.

1. Медленно и четко произноси звук Рь - "Тигренок рычит".

2. Повтори слоги:

ря - ре - рю - ри ре - рю - ри - ря рю - ри - ря - ре ри - ря - ре - рю

3. Повтори слова со звуком Рь: Рита, грядки, репа, редька, редиска.

Рисуют, Ренат, варежки, стрекоза, кастрюля, тарелка, ирисы, электричка.

Пришли, орешник, береза, орехи, сережки.

4. Составь с любыми двумя словами предложения. Слова под­бери из упражнения 3.

Занятие Рь - 2.

1. Составь рассказ с опорой на картинки.

Рома, Рая и Роберт. Рома, Рая и Роберт рисуют. Рома нарисовал сковородку и сахарни­цу. Рая нарисовала чернику и смородину. Роберт нарисовал картошку и морковь. Рома рисовал посуду, Рая - ягоды, а Роберт - овощи.

2. Послушай и повтори рассказ. (По сюжетной картинке).

На огороде.

Рита и Рома идут на огород. Там грядки. На грядках растут огур­цы, репа, редиска, редька, картофель, помидоры и укроп. Рита и Рома несут в корзине картофель. Дети собрали хороший урожай овощей!

Занятие Рь - 3.

1. Составь рассказ по опорным картинкам.

Рита, Ренат и Рима.

Рита, Ренат и Рима рисуют. Рита рисует кастрюлю и тарелку. Ре­нат рисует электричку и корабль. Рима рисует ирисы и розы. Рита нарисовала посуду, Ренат - транспорт, а Рима - цветы.

2. Послушай и повтори рассказ.

Рита, Ренат, Рома и Дружок пришли в лес. Там растут дубы, орешники и березы. На дубе прыгает белка - рыжуха. На орешнике растут орехи, на березах - сережки. Хорошо в лесу!

Одной из центральных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недо-развитие речи, является формирование связной речи. Наиболее отчетливо недоразвитие речи прояв-ляется в несформированности связной речи ребенка, в неумении связно, последовательно передать свои мысли, рассказать о событиях собственной жизни. В связи с этим дети оказываются неподготов-ленными к обучению в школе. Успешность обучения детей к школе во многом зависит от уровня ов-ладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все это требует достаточного уровня развития связной речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены не-доразвитием центральных компонентов языковой системы — лексико-грамматического и фонетико-фонематического. Наличие у них вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.

У детей с недоразвитием речи отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруд-нения, большое число аграмматизмов при построении предложений.

Почти недоступным для детей оказывается самостоятельное описание знакомой игрушки или какого-либо предмета. Рассказ-описание выглядит своеобразно: дети перечисляют некоторые при-знаки предмета в произвольной последовательности, нарушают стройность повествования, в расска-зах наблюдаются смысловые повторы.

Дети с ОНР с большим трудом составляют рассказы по сюжетным картинам. Многим из них рас-сказ доступен лишь при наличии наводящих вопросов или указаний педагога. Между отдельными фразами у детей с ОНР присутствуют длительные, необоснованные паузы, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа. Дети не могут уловить сюжет картины, выделить основных участников сюжета, перечисляют второстепенные, незначимые детали картины. Также у них часто возникают лексические затруднения, дети не могут подобрать нужное по значению слово.

Коррекционная работа по развитию навыков связной речи (В.П. Глухов, С.А. Миронова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) строится в соответствии с общедидактическими принципами систематичности и последовательности обучения, учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленности обучения на развитие их активности и самостоятельности.

Формирование связной речи ребенка с ОНР в логопедической группе осуществляется как в про-цессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблю-дения за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях.

Логопедическую работу по обучению детей рассказыванию можно вести, учитывая следующие этапы работы: старшая группа — 3 этапа и подготовительная группа — 3 этапа (В.П. Глухов). На первом этапе 1-го года обучения (сентябрь—ноябрь) детей учат навыкам составления простых предложений по вопро-сам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов.

На втором этапе (декабрь—март) совершенствуют навыки ведения диалога. Начинают обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их серии, рас-сказов-описаний, простых пересказов.

На третьем этапе (апрель—май) предусматривается обучение составлению рассказа на заданную тему. Главная задача этого этапа — развитие самостоятельной связной речи детей.

Содержание работы по обучению детей рассказыванию на втором году обучения направлено на дальнейшее развитие связной речи. На первом этапе второго года обучения объем рассказа по карти-не увеличивается до 5—7 предложений, вводится обучение пересказу с изменением времени действий; детей учат пересказывать рассказ от имени другого действующего лица. Планируют составление рассказов-описаний по определенным схемам, а затем и без них, по памяти. Большое место на этом этапе работы В.П. Глухов рекомендует отводить рассказыванию сказок.

На втором этапе планируется творческое рассказывание, вначале придумывание конца сказки, рассказа по аналогии, а затем и самостоятельное придумывание сказки по заданным словам, приду-мывание рассказа-инсценировки к настольному театру игрушек.

На третьем, заключительном, этапе особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений, обращая внимание на выразительную передачу в лицах интонаций разных героев, эмоциональную передачу переживаний действующих лиц. На этом этапе совершенствуются все виды связной речи.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания в логопедических группах стро-ится по тематическому принципу обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и вос-питателей. Все литературные произведения, сказки, описания предметов, картин подбираются по той теме, которая изучается в течение всей недели.

При проведении занятий по обучению детей с ОНР выдвигаются следующие задачи:

—закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

—формирование навыков построения связных монологических высказываний;

—развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

—активизация познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тестю связанных с формированием устного речевого сообщения.

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:

—усвоение норм построения такого высказывания, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, соот-ветствие его теме сообщения;

—формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению основных смысловых звеньев рассказа;

—обучение лексико-грамматическому оформлению высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Осуществление указанных специальных задач обучения рассказыванию связывается с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.

При развитии у детей с ОНР связной речи используются все ее традиционные формы, но важно учитывать специфику речевых возможностей детей. Особая роль в формировании связной речи у детей с ОНР отводится пересказу. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваи-вается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обога-щению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания.

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы применяются небольшие тексты, в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется использовать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяю-щихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической пос-ледовательностью событий. Примерами таких произведений могут служить «Синица» Баркова, «Цып-ленок» К.И. Чуковского, «Божья коровка» В.Зотова и др. Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность лексического и грамматического материала текста для детей с ОНР.

Мы рекомендуем проводить обучение пересказу на материале каждого произведения на двух за-нятиях. В общую структуру занятий входит: организационная часть занятий с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста (первое занятие); пересказ тек-ста, упражнение на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов (второе занятие).

Цель подготовительных упражнений — организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа: отгадывание загадок о персонажах произведения, уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте, демонстрация соответствующих картинок.

Текст прочитывается дважды в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется исполь-зовать прием завершения детьми отдельных, незаконченных логопедом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в действие рассказа новых персонажей, тех или иных действий, событий. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения.

Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. Подготовленные лого-педом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, определение действующих и наиболее значимых деталей повествования. В про-цессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в стати-ке и динамике, место действия.

Помимо разбора содержания для детей с ОНР нужно проведение специального лексического разбора текста (также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядности). Лексический разбор включает: выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов («Что говорится в сказке о цыпленке, петухе?», «Вспомните, как сказано о нем, какой он?»), а также выделение и воспроизведение в ответах языкового материала, содержаще-го обозначение последовательных действий персонажей, функции предметов, действий, производимых с ними, т.е. ключевых и смысловом отношении слов. Проведение такого разбора значительно облег-чает детям с ОНР последующее составление пересказа. Вторая часть занятия по пересказу начинает-ся с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составле-нию.

При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, об-легчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения они овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь логопеда. К числу облегчающих приемов относится выделе-ние основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по образцу логопеда, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем — отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста, в последующем переходят к инди-видуальному пересказу нескольких фрагментов и текст в целом, к концу первого года обучения они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме.

Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры па наглядный материал.

Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка. После разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда на отдельном занятии детям предлагается выполнить рисунок по выбору, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента про-изведения с учетом своего рисунка.

По мере роста речевых возможностей детей (второй год обучения) при пересказе отдельных про-изведений, помимо обычного воспроизведения текста, дети овладевают некоторыми доступными приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе рассказа «Петя и Дина» детям предлага-ют вести рассказ от первого лица.

При подготовке к занятиям педагогу нужно тщательно изучить текст для пересказа и четко опре-делить отрабатываемые языковые средства в соответствии с коррекционными задачами периода обучения.

Материал подготовлен Ириной Ереминой по книге: «Учите детей говорить». Пособие по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Авторский коллектив: И.Б. Козина, В.М. Ворончихина, СЮ. Гущина, Л.М. Кузьминых, Л.Р. Обухова, Э.В. Охотникова

1§. Характеристика речи детей с ОНР.

2§. Методика работы по преодолению нарушений связной речи у детей с ОНР в логопедических группах.

2.1. Развитие связной речи у детей с ОНР.

2.2. Методика работы по развитию развернутого высказывания.

2.3. Формирование функции рассказывания.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1§. Характеристика речи детей с ОНР.

2§. Методика работы по преодолению нарушений связной речи у детей с ОНР в логопедических группах.

2.2. Методика работы по развитию развернутого высказывания.

2.3. Формирование функции рассказывания.

ВЫВОД

ВВЕДЕНИЕ

За последние годы значительно увеличилось число детей, у которых речь не развита, словарный запас беден. Нужно заметить, что нарушения в устной речи сказываются на письменной речи ребенка. Особенно это хорошо прослеживается у детей с ОНР.

Общее недоразвитие (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,относящихся к звуковой и смысловой стороне.

70% детей имеют речевые нарушения. Именно поэтому в детских учреждениях с детьми работают логопеды. Их работа направлена на выявление и профилактику связной речи детей ОНР и коррекционную работу.

В настоящее время никто не сомневается, что логопедическую работу с детьми ОНР надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, в особенности связной речи детей с ОНР, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным.

От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.

В основу формирования правильной устной речи детей с ОНР положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития.

Связь слов в предложении определяет возможность выражения и понимания смысла речи. Поэтому построение грамматически оформленных предложений - кульминационный процесс формирования речи при ее недоразвитии.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования ЦНС. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослыми. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью).

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

Овладение речью как средством общения у детей с ОНР проходит три основных этапа.

На ДОВЕРБАЛЬНОМ ЭТАПЕ ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе- ЭТАПЕ ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ- ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ.

Речь выступает как средство мышления. Слово, таким образом, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является орудием абстракции.

Л. С. Выготский показал, что первоначально планирующая речь является внешней по своей форме, а за тем переходит во внутренний план (внутренняя речь).

У большинства детей с ОНР дошкольного и младшего школьного возрастов мы можем наблюдать низкий уровень развития связной речи. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания детей 5-6 летнего возраста с ОНР.

1§ .Характеристика связной речи детей с ОНР.

Нарушение речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом имеют различные формы, характеризующиеся своеобразием структуры нарушения (патогенеза) и особенностями клинической симптоматики.

Эти формы нарушения речевой деятельности имеют разное происхождение и структуру дефекта. Но несмотря на это все же удалось выделить известное единство клинических проявлений, позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, слоговая структура слова, звуковая структура.

Это единство проявлений, указывающих на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности, позволяет выделить определенную категорию детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Речевой опыт наших детей весьма ограничен, языковые средства, которыми пользуются являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. Отсюда разговорная речь у указанной категории детей оказывается бедной, малословной, тесно связанной с определенной ситуацией. Вне этой ситуации она становится часто понятной. Связная(монологическая)речь, без которой не может быть полноценного усвоения приобретенных детьми знаний, либо полностью отсутствуют,либо развиваются с большими отставанием.

Дифференцированное обучение детей, имеющих ОНР и систематическая разработка вопросов, связанная с ним, стали предметом изучения недавно. Ведущим вопросом обучения детей, имеющих ОНР является вопрос о путях и методах формирования и развития речи. Для научного обоснования этих путей необходим анализ речи детей и тех трудностей, которые у них наблюдаются.

Имеется ряд исследований, в которых раскрывается какой-то один, более узкий, вопрос проблемы ОНР у детей.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при ОНР показано в исследованиях М.В.Багданова-Березовского(1909), М. Е. Хватцева(1959),Р.Е.Левиной(1951,1959,1961),В.К.Оргинской(1959,1968), Н.Н.Трауготт(1940),О.В.Правдиной(1967),С.Н.Шаховской(1969),М.Б. Гриншпуна(1975) и др.

Было также установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм и категорий; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание (Г.И. Жаренкова 1957,1959,1961).

ОНР может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уровням (Р.Е.Левина 1961).

На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии связной речи, задерживающие формирование всех речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Переход от одного уровня на другой зависит от тяжести нарушения, его форм, компенсаторных возможностей ребенка, времени и самого хода коррекционного развития.

ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным его развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

Общение осуществляется с помощью отдельных звукоподражаний или лепетных обрывков слов. Крайне искаженные по структуре и звуковому оформлению слова ребенок иногда старается линейно соединить, игнорируя грамматическую структуру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией.

ВТОРОЙ УРОВЕНЬ более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются замены слов.

ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ появление развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

Определение характерных черт для каждого уровня развития речи позволило обосновать критерии комплектования логопедических групп и наметить требования, предъявляемые к процессу формирования речи.

2 §. Методика работы по преодолению нарушений связной речи у детей с ОНР в логопедических группах.

2.1. Развитие связной речи у детей с ОНР.

Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

Развитие связной речи у детей с ОНР в логопедических группах- одна из главных задач коррекционного воздействия. Формирование связной речи у детей с ОНР; изменение ее функции являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

Е.И. Тихеева писала: " Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию сознания детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение".

В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а значит совершенствуется речь. Однако мыслительные языковые навыки дети приобретают лишь в общении с окружающими. По мере того, как ребенок растет, общение усложняется по своему содержанию, что в свою очередь влечет за собой усложнение речевых форм, в которых оно протекает.

Развитие связной речи у детей с ОНР встречает на пути ряд преград:

Действия окружающей среды не благоприятствует развитию речи;

Недостаточное общение со взрослыми также влияет на развитие связной речи;

Дизонтогенетические факторы.

Развитие связной речи у детей с ОНР осуществляется в процессе повседневной жизни, на коррекционных занятиях с логопедом, а также с воспитателями и родителями. Из этого следует, что овладение связными формами высказывания детьми с ОНР - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Если дети владеют простой разговорной речью, то их словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме. Дети могут рассказывать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта.

ПЛАН РАБОТЫ с детьми с ОНР по формированию речи включает в себя следующие этапы:

Формирование полноценных фонематических процессов;

Формирование представлений о звуко-буквенном составе слова;

Коррекция дефектов произношения(если есть);

Накопление словарного запаса(лексическое и грамматическое значение слов);

Обучение правильному построению предложения и его интонационному оформлению;

Обучение разным видам пересказа;

Обучение самостоятельному рассказыванию.

Но мы в своей работе остановимся на следующих пунктах:

Накоплению словарного запаса;

Обучение детей 5-6 летнего возраста с ОНР правильному построению предложения и его

интонационному оформлению;

Обучению самостоятельному рассказыванию.

Логопед должен конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

Задача логопеда - учить ребенка правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

Однако необходимость в логической последовательности повествования очень часто вызывают у детей с ОНР затруднения; ребенок не четко выделяет смысловые отношения между частями рассказа, не умеет сосредотачивать свою мысль на главном и поэтому может нарушить логику расположения смысловых звеньев.

В процессе коррекционной рабаты следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателю, т. е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Важным условием для развития связной речи является правильно поставленная словарная работа и формирование грамматических навыков, т.к. характерные недостатки детских рассказов- короткие нераспространенные бессоюзные предложения, часто незаконченные, повторение одних и тех же слов, частей предложения и даже целых фраз. Логопед помогает детям с ОНР овладевать языковым материалом, характеризующим качественные стороны предметов и явлений, обозначающим отношение предметов по месту и времени, а также причинно-следственные связи. Кроме того, логопед должен учить их пользоваться словарным материалом, характеризующим уровень обобщении

(обобщающие слова, существительные, обозначающие видовые и родовые понятия).

Овладение логопедом методами и приемами обучения рассказыванию - одно из важнейших условий успешной коррекционной работы по развитию связной речи у детей с ОНР.

На занятиях используются такие приемы:

Объяснение,

Вопросы,

Речевой образ,

Демонстрация наглядного материала,

Упражнения,

Оценка речевой деятельности.

Проводя то или иное занятие, логопед должен находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей.

Методика применения различных приемов и сам выбор их претерпевают изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности.

2.2.Методика работы по развитию развернутого высказывания у детей с ОНР.

Формируя связную речь об условиях работы в логопедических группах логопед отдает предпочтение ее репродуктивным формам (составление рассказа по картинке, по серии картинок). Для детей с ОНР этого недостаточно.

Практика обучения детей с ОНР показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказывания, как рассуждение, которое требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивание своей точки зрения. Чтобы овладеть рассуждением, ребенок должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности.

Это явление формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за логопедом или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил. Позже следует систематически упражнять детей в свободных высказываниях, постоянно побуждая их к этому, создавая ситуации, способствующие речевой активности детей.

При этом логопед должен естественно регулировать и стимулировать последовательность, логичность, связность и развернутость высказываний. Достигается это различными способами, и прежде всего системой вопросов.

Особое место в системе работы над развитием связной речи у детей с ОНР в логопедической группе занимает составление плана развернутого высказывания. В работе над планом не мало места и времени отводиться в программе по развитию речи. Однако при обучении детей с ОНР в логопедической группе ей надо уделять значительно больше времени, особенно при формировании связной речи. В ходе коррекционных занятий с такими детьми работа над планом должна быть использована не только как средство для развития речи, но и как способ организации их совместной деятельности.

В процессе этой работы дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственное сообщение в логической последовательности.

Последовательно развиваются умения и навыки ребенка анализировать текст:

Определять тему рассказа; основную мысль текста;

Определять последовательность и связность предложений в тексте;

Устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

Составлять план связного высказывания.

С этими умениями и навыками непосредственно связана способность построения самостоятельного связного высказывания (определять его замысел, последовательность развертывания).

Отсутствие развернутой предикативной речи выступает основной признак, характеризующий ОНР детей.

2.3. Формирование функции рассказывания у детей с ОНР в логопедических группах.

В дошкольном возрасте, работая с детьми 5-6 лет с ОНР, логопед придает большое значение формированию навыков рассказыванию. Детей обучают связным высказываниям, которые характеризуются самостоятельностью, законченностью, логической связью между своими частями. В саду происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказ, рассказ.

ПЕРЕСКАЗ - связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Пересказ- сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок с ОНР излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-логопеда (словарь, синтаксические конструкции, композиция, выразительность) .

Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элементы творчества, - это не передача текста наизусть, не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок с ОНР осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям.

Логопеды чаще практикуют в основном близкий к тексту пересказ, пересказ фрагментов (в дидактических играх), пересказ по аналогии (с заменой героя, сезона и т. д.).

РАССКАЗ - самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) - более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок с ОНР должен сам определить в соответствии с заданной темой содержание и выбрать форму повествования.

Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану (логопеда или своему). Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям. Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу.

По форме рассказы бывают описательными и сюжетными, рассуждение, повествование.

ОПИСАНИЕ - это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Обычно в описании много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей.

Описательному рассказу присущи своя структура, композиция. В начале его называется предмет, затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки, назначение и взаимосвязь частей и в заключении говорится о назначении предмета или о действиях с ним. Естественно, что описание какого-либо трудового процесса опирается на его последовательность (например: как я делаю лодочку, стираю и т. д.).

СЮЖЕТНЫЙ (повествовательный) рассказ - это передача событий, происходящих в определенной последовательности с каким-нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов - вначале

(экспозиция) называется герой (или герои), иногда дается описание его внешнего вида, затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняется, когда, где оно происходило. Далее действие развивается, устанавливается временная или причинная связь между двумя- тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).

Еще большее значение, чем форма изложения, имеет содержание рассказа. Чтобы определить, насколько доступно задание для ребенка с ОНР, и выбрать ведущие приемы, которые помогут ему выполнить это задание, следует учитывать два фактора: о чем должен говорить рассказчик и на какой психический процесс он будет при этом опираться.

Например, ребенку предлагается описать игрушечного мишку, того, которого он сейчас держит в руках (воспринимает) , того, который находится в зале и знаком ему по музыкальным занятиям (припоминает), того, какого бы он сделал себе, если бы был конструктором игрушек (фантазирует).

ВЫВОД

Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны между собой.

Несформированность связной речи детей с ОНР отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания.

Основным условием правильного усвоения звуковой стороны речи по Д.Б.Эльконину является различения ребенком звука, заданного взрослым, от звука, реального произносимого им самим. На протяжении всего дошкольного возраста формируются тонкие и дифференцировочные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В процессе общения со взрослыми и сверстниками, а также в ходе развития собственной деятельности у ребенка возникает необходимость передать свои впечатления, полученные вне непосредственного контакта с собеседником, договориться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать ее, распределить между товарищами обязанности, дать отчет о выполненной работе. Тем самым, можно утверждать о возникновении потребности в том, чтобы речь понимали вне зависимости от ситуации разговора. В младшем дошкольном возрасте речь ребенка характеризуется ситуативностью, в дальнейшем она становится более связной. Появляется возможность для развития контекстной речи - речи-сообщению. Речь-сообщение характеризуется тем, что ее понимание собеседником возможно на основе одних только средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию. По своей структуре контекстная речь приближена к письменной, требует развернутого, полного, логически стройного изложения, новых грамматических форм. В своих рассказах ребенок опирается на имеющийся у него опыт и знания. Кроме фактического материала он использует и вымышленные факты.

В исследованиях А.А.Люблинской указывается, что раньше всего ребенок переходит к связному изложению в рассказах повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении. Развитие интеллектуальной деятельности ребенка стимулирует развитие связной речи. Задача объяснения толкает ребенка к поиску соответствующих речевых форм, которые бы наиболее полно передавали данное содержание. В отличие от рассказа объяснение не допускает произвольного изложения содержания. Такая речь требует умений изложить эти знания в речевом сообщении таким образом, чтобы они стали понятны слушателям. Для этого необходимо владеть общим принципом построения объяснений. В дошкольном возрасте объяснительная речь только начинает развиваться. Выделение речевой деятельности в целом, как и других, отдельных сторон речи, происходит стихийно. Более отчетливое осознание коммуникативной функции речи выступает в среднем дошкольном возрасте и еще более ярко выражается к концу дошкольного детства.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка. Затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминание, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями. В исследованиях (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), у детей нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша Н.С. Жукова и др.), существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л.Г. Соловьева, Т.А. Ткаченко и др.), имеющий, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.В.Левиной, нарушение речи подразделяются на 2 группы: нарушение средств в общение и нарушение в применение средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения являются общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

ОНР представляет собой специфические проявления речевой аномалии, при котором нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. По уровню речевого развития детей принято подразделять на 3 группы. Дети, имеющие второй и третий уровни развития речи, составляют основной контингент специальных логопедических групп. Целью занятий с этими детьми является коррекция имеющихся у них речевых недостатков и подготовка к обучению в школе.

Трудности, имеющиеся у таких детей, сказываются на всех формах общения и межличностного взаимодействие. Этому в значительной степени способствуют сопутствующие речевые дефекты в невротическом проявлении. У многих детей наблюдается повышенный уровень тревожности, который колеблется в зависимости от изменения условия, ощущение неуверенности в себе. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия. Для одних детей с ОНР характерны гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, вертится, не может длительное время сидеть спокойно. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормально развитой речью, но фиксация на речевом дефекте порождает у ребенка чувство ущемленности, а это в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстником, к оценкам взрослых и детского коллектива. Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, существенно тормозит развитие игровой деятельности, которая, как уже говорилось, имеет ведущее значение в формировании личности ребенка, (5. 7стр.)

Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры.

Нарушение связной речи - один из симптомов общего недоразвития речи.

У детей 1 уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим.

Недостаточность речи детей 2 уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2-3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни.

3 уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь развернуто недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым передается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.(6.с45-68)

При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются при передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, теряют действующих лиц.

Рассказ -- описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое дело, возвращаются к ранее рассказанному.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определение замысла рассказа, в изложение последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задание подменяется пересказом знакомого текста.

Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождаются рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Недостатки речи детей могут быть классифицированы по 3 категориям. К ним относятся те, которые присуще всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития, ко второй категории относятся недостатки, обусловленные особенностям конституции и неправильности в развитие речи, и к третьей - приобретенные благодаря плохой воспитательной работе.

По поводу недостатков первой категории можно говорить следующее:

Каждое через подражание усвоенное слово должно быть произнесено и удержано памятью. Отсюда проистекают 4 источника речевых ошибок:

сенсорные ошибки, обоснованы тем, что восприятие ребенка еще недостаточно дифференцировано, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются, только грубо обще- усваиваются.

апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребенка обуславливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности.

монотонные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребенка не развилась до того, чтобы правильно произносить определенные звук или сочетание звуков.

ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевых восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежных ошибки памяти. Ошибка этого рода присуще детям в тот ранний период, когда развиваются и совершенствуется механизм речи.(7.с24-56)

Если развитие ребенка протекает нормально, эти ошибки постепенно и последовательно изживаются сами собой. Обязательные педагогические мероприятия по отношению к ним должны выражаться только в одном: не воспроизводить этих ошибок, а говорить с детьми всегда безупречно правильно.

Ко второй категории недостатков речи относятся недостатки анатомического и психофизического характера. К явлениям первого порядка относятся такие явления как заячья губа, щели в небе или челюсти второго-все виды заикания, часто глухонемота.

Необходимо популяризовать эти вопросы, обращать на них внимание педагогов, родителей в интересах оберегания детей от воздействий, могущих оказать на их речь вредное влияние. Дети с ярко выраженными недостатками - глухонемые, заикающиеся не должны воспитываться совместно с нормальными детьми.

Ошибки и недостатки третьей категории обусловлены речью окружающих, оказывающей на речь ребенка громадное влияние. Ребенок воспроизводит акцент, интонация и все особенности речи людей, с которыми он живет.

Нужно оберегать детей от восприятия речевых форм, могущих испортить их язык, поднимать культуру речи окружающих, работать с семьей, каждому находящемуся в речевом общении с детьми относиться критически к собственной речи, работать над ее усовершенствованием, всемирно заботиться о том, чтобы слух ребенка образцы лишь совершенном речи.

Но самое основное - неустанно вести работу с детьми. Прежде всего, следует тщательно зарегистрировать главнейшие, преобладающие ошибки речи детей и уделять им специальные внимание. Следует пользоваться всякими удобными моментами, чтобы привлекать к этим ошибкам внимания детей, придумывать соответствующие устные и письменные упражнения, воздействуя на создание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибок.

Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

050715 – "Логопедия"

Со специализацией "Ранняя логопедическая диагностика и коррекция"

Выпускная квалификационная работа по логопедии

Введение

1.3 Связная речь детей с общим недоразвитием

2.1 Цели, задачи и методы исследования связной речи детей седьмого года жизни

2.2 Анализ полученных результатов исследования

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложными нарушениями речевого развития. При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи. Это обуславливает актуальность проблемы выявления особенностей связной речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста для построения наиболее эффективной коррекционной работы.

Вопросы формирования связной речи изучались Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, Ф. А. Сохиным, Л. С. Выгостким, А. А. Леонтьевым и др.

Проблема развития связной речи у детей с ОНР нашла свое отражение в работах В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Л. Н. Ефименковой, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой и др.

Цель исследования: изучить особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: связная речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В основу нашей работы легла следующая гипотеза : у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно сформирована связная речь, что проявляется в характерных особенностях построения ими связного высказывания.

В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи :

1. Проанализировать психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.

2. Провести диагностику связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3. Провести количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

· библиографический;

· наблюдение;

· беседа;

· количественный и качественный анализ.

База исследования: МДОУ д/с № 17 г. Амурска.

Теоретическая значимость работы заключается в описании характера нарушения связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость заключается в разработке методических рекомендаций для воспитателей по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Глава 1. Теоретический анализ исследования связной речи

1.1 Развитие связной речи в онтогенезе

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К. Д., Тихеевой Е. И., Коротковой Э. П., Бородич А. М., Усовой А. П., Соловьевой О.И. и другими. "Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф.А., - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя". По тому как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, неумении объяснить смысл отдельных слов.

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается и ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться ; Гулять хочу ; Я пить молоко не буду . Появляются первые придаточные предложения времени (когда. ..), причины (потому что ...).

Для детей трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия – для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять? )

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.

Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда ).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито. [Рр. Сохина]

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

Разговорная речь – наиболее простая форма устной речи: она поддерживается собеседниками; ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие воспринимают друг друга, воздействуя с помощью различных выразительных средств: жестов, взглядов, мимики, интонации др. Разговаривающим обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: используются незаконченные предложения, восклицания, междометия; она состоит из вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Для ребенка второго и третьего года характерна легкая отвлекаемость от содержания разговора; развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, богатства словаря и грамматического строя. Ребенок четвертого и пятого года постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым. В разговоре дети начинают задавать много вопросов, в том числе и характерные: почему? Зачем? Дети пяти лет способны к целеустремленному разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор включает вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседников и т.д.

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора.

Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь.

Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения человека. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

Формирование речи ребенка связано с развитием его логического мышления. Кроме того, основой для становления монологической речи является свободное владение словарем и грамматическим строем языка.

Психология относит появление монологической речи у детей к пяти годам. Д.Б.Эльконин так пишет об этом: "Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передачи ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи – сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном... "

Дети пяти-шести лет должны овладеть основными типами монологической речи: рассказом и пересказом (в их элементарной форме). Между ними есть не только общее, типичное для монологической речи, но и существенное различие.

Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведения, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т.е. развивают их речевые умения.

Содержание фактического рассказа должно точно соответствовать конкретному случаю, основываться на фактах. В этом виде рассказов могут отражаться ощущения, восприятия ребенка (рассказы по восприятию) или представления (рассказы по памяти). Примеры фактических рассказов: описание рассматриваемого растения, игрушки, какого-либо прошедшего события, например новогоднего праздника в детском саду, дня рождения и т.д. Этот вид детских рассказов очень ценен, так как помогает выявлять детские интересы и воздействовать на них.

При составлении творческих рассказов (рассказов по воображению), основанных на вымышленном материале, дети также используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен объединить теперь новой ситуацией, предположить какое либо событие.

Известно, что дети семи лет могут по аналогии с прослушанными сказками придумывать свои несложные сказки, где действующие лица наделяются фантастическими качествами (звери разговаривают, люди превращаются в невидимок и т.д.).

Дети седьмого года жизни постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку, используют прямую речь. Но содержание творческих рассказов в этом возрасте однообразно, не всегда логично.

Развитие самостоятельной практической деятельности детей дошкольного возраста побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.

Таким образом, функции речевой деятельности ребенка развиваются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий. К концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами устной речи, присущими взрослым.

1.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Современный ребенок к пяти годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов. Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи.

Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, что указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-граматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта выделяют четыре уровня недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б.Филичевой. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

1).Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – "древ" (дверь ), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать – "пат"). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением объясняющих жестов. Каждое используемое в такой "фразе" слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понятно быть не может.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

2).Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцировано обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих ("пат нига" - пять книг ; "папутька" - бабушка ; "дупа" - рука ). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов ("морашки" - ромашки , "кукика" - клубника ). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

3).Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-граматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с`, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с ("сяпоги"), ш ("сюба" вместо шуба), ц ("сяпля" вместо цапля), ч ("сяйник" вместо чайник), щ ("сетка" вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – "Дети сипили новика"). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

4) Четвертый уровень речевого недоразвития. В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса формообразования. Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растении (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья – елочки, лес – березки).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо "дядя красит кистью забор"; кошка катает мяч – вместо "клубок"), в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый – взрослый).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их (летчик - вместо "летчица"), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лечика – вместо летчица, развеска – разведчица, дрессир – дрессировщица, кладовка – кладовщица, барабанческая – барабанщица).

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное логопедом слово (сапог – большущий сапог), или называют произвольную форму (н"ощица, ног"отища – вместо "ножища", "сапогина" – сапожище, кул"ащица – кулачище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно-ласкательных существительных (пальтовка – пальтишко, платенка – платьице, скворчик, скоречник – скворушка, ременьчик – ремешок и т. д.);

2. 2. существительных с суффиксами единичности (горошка, гороховка – горошинка; пуховка, пушка – пушинка; изюм, изюмка – изюминка; песок, песочка, песочница – песчинка и т. д.);

3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк"овый – клюквенный; с"осный – сосновый);

4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный - улыбчивый);

5. притяжательных прилагательных (волкин – волчий, лисовый – лисий).

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т. д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник, ледокол – легопад, леготник, далекол; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар – сталь, столица).

Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой.

Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами), отглагольных, относительных прилагательных ("-чив", "-лив"), а также сложных слов.

Указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают "системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп". Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег; жадность – не жадность, вежливость; вежливость – злой, доброта, не вежливость.

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей "не-" (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь – задок – задник – непередничек).

С дифференциацией глаголов, включающих приставки "ото", "вы", также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть, впустить – запустить, вкатить – закатить, отнимать – забирать).

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например: "румяный, как яблоко" трактуется ребенком как "много съел яблок"; "столкнулись нос к носу" – "ударились носами"; "горячее сердце" – "обжечься можно"; "не плюй в колодец – пригодится воды напиться" – "плевать нехорошо, пить нечего будет"; "готовь сани летом" – "летом забрали санки с балкона".

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери – "выглянул из-за двери", упал из стола – "упал со стола", мяч лежит около стола и стула – вместо "между столом и стулом"). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах – вместо "я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях "), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

При четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Для детей с общим недоразвитием речи наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

Нарушены внимание и память;

Нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;

Недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

Как отмечает Н.С. Жукова, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Поскольку речь и мышление тесно связанны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: "Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега", "Автобус едет быстрее велосипеда – он больше".

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

1.3 Связная речь у детей с общим недоразвитием речи

Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем, т.е. предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять ее компоненты – предложения, слова и т.д.

Обычно вызывают затруднения следующие особенности словообразования и грамматических форм:

1. Сочетание языковых знаков имеет новый смысл , отличный от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов и сходных элементов. Например, корневая морфема -свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -и-ть (светить ), суффикс -л- и окончание - ый (светлый ), суффиксы -л-о (светло ) и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет ), действие (светить ), признак предмета (светлый ), признак действия (светло ).

Каждое из этих слов (свет, светить, светлый, светло ) многозначно, содержит ряд единичных значений, которые обнаруживаются только в словосочетании. Так, слово свет в словосочетании может обозначать: освещенность (солнечный свет, включить свет ), электроэнергия (заплатить за свет ), радость (глаза искрятся светом ), истина (свет правды ), ласковое обращение (свет мой! ), мир, вселенная (объехать весь свет ), общество (театральный свет, высший свет ) и др.

Таким образом, понимание многозначности слова развивается у детей только при работе со связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова, естественно, тоже в словосочетаниях. Например, если дети уже знают прямое лексическое значение слова подошва (у башмака), каменный (сделанный из камня, например, дом), шептать (говорить чуть слышно), то они могут догадаться о переносном значении этих же слов в словосочетаниях – в контексте, в синтаксически оформленной фразе: подошва горы (основание), каменное лицо (неподвижное), шепчет камыш (шелестит).

2. Определенной трудностью для детей при усвоении родного языка является вариативность знаков, т.е. та особенность языка, по которой для обозначения одного и того же внеязыкового явления (одного обозначаемого) часто используются разные материальные языковые средства (разные обозначающие).

Например, в словообразовании существительных для предания производящей основе лексического значения "лицо, имеющее данную профессию", употребляется не только суффикс -тель (писатель ), но и -щик (каменщик ), -ник (печник ), -арь (аптекарь ); для предания производящей основе абстрактного лексического значения "признак по цвету" употребляется не только суффикс -изн- (белизна) , но и -от- (краснота ), -ость (серость ). Грамматическое значение "отношение причины" передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости ), деепричастием (прыгать, обрадовавшись ), причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался ).

По наблюдениям Н.С.Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирование ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушение грамматической формы слова), что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.

Исследования В.К.Воробьевой, С.Н.Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

К началу обучения в подготовительной группе значительное большинство детей с общим недоразвитием речи способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и прочее – то есть связным высказываниям. И все-таки эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием.

Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

Как отмечает Левина Р. Е., на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

У детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

На фоне относительно развернутой речи у детей с общим недоразвитием наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают свой отпечаток на связной речи детей.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. Как отмечает Филичева Т. Б., в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами ("Мишя зяпякаль, атому упал" - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Ткаченко Т. А. отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием можно выделить следующие особенности их связной речи:

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Глава 2. Исследование уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Цели, задачи и методы исследования связной речи детей шестого года жизни.

В экспериментальной части нашей работы мы своей целью ставили – выявить особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием.

1. Изучить связную речь детей шестого года жизни.

2. Определить уровень успешности выполнения заданий методики по диагностике связной речи детей.

3. Выявить особенности связной речи детей с общим недоразвитием.

В исследовании принимали участие двадцать детей седьмого года жизни, из них десять детей посещают коррекционную группу с общим недоразвитием речи, и десять детей с нормальным речевым развитием.

Базой явилось МДОУ д/с №17 г.Амурска.

В экспериментальной части нашей работы мы использовали серию заданий для исследования связной речи из "Тестовой методики диагностики устной речи Т.А.Фотековой".

Данная методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей: качественной и количественной оценки нарушения, получения и анализа структуры дефекта. Для оценки выполнения заданий используется бально-уровневая система.

Исследование связной речи состояло из двух заданий.

1. Задание: Составление рассказа по серии сюжетных картинок "Ежик" (три картинки).

Детям предлагалась следующая инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.

Оценка производилась по нескольким критериям.

1) Критерий смысловой целостности: 5 баллов – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2,5 балла – допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев; 1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен; 0 баллов – отсутствует описание ситуации.

2) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл – встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов – рассказ не оформлен.

3) Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов – невыполнение задания даже при наличии помощи.

2. Задание: Пересказ прослушанного текста.

Детям предлагалась следующая инструкция: Сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься пересказывать.

Мы использовали короткий рассказ "Собака Пушок".

Оценка производилась по тем же критериям, что и для рассказа по серии картинок:

1) Критерий смысловой целостности: 5 баллов – воспроизведены все основные смысловые звенья; 2,5 балла – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями; 1 балл пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации; 0 баллов – невыполнение.

2) Критерий лексико-граматического оформления: 5 баллов – пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм; 2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказываний, поиск слов, отдельные близкие словесные замены; 1 балл – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов; 0 баллов – пересказ не доступен.

3) Критерий самостоятельности выполнения: 5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5 балла – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения; 1 балл – пересказ по вопросам; 0 баллов – пересказ даже по вопросам не доступен.

В каждом из двух заданий суммировались баллы по всем трем критериям. Для получения общей оценки за всю серию баллы за рассказ и пересказ складывались и представлялись в процентном выражении.

Анализ полученных результатов исследования.

После анализа полученных результатов мы выделили три уровня успешности выполнения заданий, свидетельствующих о состоянии связной речи у этих детей – высокий, средний и низкий.

Проводимое нами исследование включало в себя два этапа.

На I этапе мы проводили диагностику связной речи в экспериментальной группе, в которую вошли дети с общим недоразвитием речи.

После обработки полученных данных в соответствии с предложенными критериями получили результаты, которые отражены в таблице 1.

Таблица 1. Состояние связной речи детей в экспериментальной группе.

Анализ полученных данных показал, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам 4 ребенка находятся на высоком уровне успешности (40% от общего числа детей), на среднем уровне – 4 ребенка и на низком уровне 2 ребенка, что составляет соответственно 40% и 20%.

При пересказе текста детей с высоким уровнем обнаружено не было. На среднем уровне 8 детей (80 %), на низком - 2 ребенка, что соответствует 20%.

Проводя качественный анализ полученных результатов, мы выявили, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам у многих детей наблюдалось незначительное искажение ситуации, а также неправильное воспроизведение причинно-следственных связей. В большинстве случаев рассказы были составлены без аграмматизмов, но проявлялась стереотипность оформления высказывания. Часто дети ограничивались перечислением действий изображенных на картинках. В некоторых случаях дети неправильно раскладывали картинки, но при этом логично выстраивали сюжет рассказа.

При пересказе текста наблюдалось воспроизведение смысловых звеньев с незначительными сокращениями. Практически во всех случаях рассказы детей пронизаны паузами, поиском подходящих слов. Дети затруднялись в воспроизведении рассказа, поэтому им была оказана помощь, в виде наводящих вопросов. В тексте наблюдались аграмматизмы, неадекватное использование слов.

На II этапе нашего эксперимента мы проводили диагностику связной речи детей в контрольной группе, в которую вошли дети без речевых нарушений.

После обработки полученных данных в соответствии с предложенными критериями получили результаты, которые отражены в таблице 2.

Таблица 2. Состояние связной речи детей в контрольной группе.

Анализ полученных данных показал, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам, а также и при пересказе текста на высоком уровне успешности находится 7 детей, на среднем уровне – 3 ребенка, что составляет соответственно 70% и 30%. Детей с низким уровнем не выявилось.

Проводя качественный, анализ мы выявили, что рассказы детей соответствовали ситуации, смысловые звенья располагались в правильной последовательности. Пересказы и рассказы по картинкам составлены без аграмматизмов, но наблюдались единичные случаи поиска слов.

Рассказы детей в контрольной группе отличались большим объемом, в сравнении с экспериментальной группой. Интересен пример Игоря Ш., который в своем рассказе даже использовал прямую речь: "Однажды гуляли дети на участке и вдруг увидели ежика. Один мальчик сказал: "Какой бедняжка, надо его накормить". Мальчики взяли ежика на руки и отнесли домой. Дали ему яйцо и молока. Ежик наелся и остался жить с ними вместе".

Анализируя критерий самостоятельности, необходимо отметить, что дети в группе с нормальным речевым развитием не нуждались в какой-либо помощи при построении высказываний.

Результаты сравнительного исследования связной речи экспериментальной и контрольной группы отражены в диаграммах.

Данные сравнительного исследования уровня овладения связной речью.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Пересказ текста.

Как показывает диаграмма, при составлении рассказа по сюжетным картинкам дети в контрольной группе находятся в большинстве своем на высоком уровне и на среднем, а низкий уровень вообще отсутствует. В отличие от экспериментальной группы, в которой показатели развития связной речи значительно ниже. Так и при пересказе текста в контрольной группе больше всего детей находится на высоком уровне, остальные – на среднем, низкие показатели отсутствуют. А детям из экспериментальной группы характерен средний показатель сформированности связной речи, а также присутствуют дети с низким уровнем. Высоких показателей не обнаружено.

Следует отметить, что количественные результаты исследования непосредственно проявляется в качественной характеристике речи. Дети с нормальной речью строят свои высказывания более логично, последовательно. У детей с общим недоразвитием речи часты повторы, паузы, неразвернутые высказывания. Например, Влад С. составил такой рассказ по сюжетным картинкам: "Мальчики нашли ежика…Потом они понесли его домой…Принесли его домой и стали…дали ему молоко."

Наблюдалась значительная разница в объеме высказываний детей в экспериментальной и контрольной группе. Так у детей с нормальным речевым развитием объем рассказов значительно больше, чем у детей с ОНР.

В отличие от контрольной группы, дети с общим недоразвитием речи в своих рассказах ограничивались лишь перечислением действий, которые были изображены на картинках. Например, рассказ Данила Е.: "Мальчики гуляли на улице…Встретили ежика…Взяли его домой и понесли…Потом налили ему молока попить".

Необходимо также отметить, что дети с нормальным речевым развитием самостоятельно выполняли задания, а дети с недоразвитием речи почти всегда нуждались в помощи в виде наводящих вопросов как при составлении рассказа по сюжетным картинкам, так и при пересказе.

Таким образом, анализ полученного материала позволяет сделать вывод о том, что по уровню развития связной речи дети дошкольного возраста с ОНР значительно отстают от своих сверстников с нормальным речевым развитием.

Проведя исследование, мы выявили следующие особенности связной речи детей с ОНР:

Нарушение связности и последовательности изложения;

Низкая информативность;

Бедность и стереотипность лексико-грамматических средств языка;

Пропуски смысловых звеньев и ошибки;

Повторы слов, паузы по тексту;

Незаконченность смыслового выражения мысли;

Трудности в языковой реализации замысла;

Необходимость в стимулирующей помощи.

На основе анализа данных экспериментального исследования нами были разработаны методические рекомендации для воспитателей коррекционной группы для детей с общим недоразвитием речи.

Методические рекомендации разработаны с учетом работ следующих авторов: Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, В. И. Селиверстова, Е. И. Тихеевой, Э. П. Коротковой и др., а также с учетом программы Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В. "Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада".

Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у дошкольников зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей с общим недоразвитием речи стоят и коррекционные, и общеобразовательные задачи.

Закрепление у детей навыков связного высказывания может происходить как на фронтальных занятиях по развитию речи, так и во время занятий по познавательному развитию, изобразительному, трудовому развитию и в других видах деятельности.

Овладение воспитателем методами и приемами обучения рассказыванию – одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников.

На занятиях необходимо использовать такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др.

При проведении того или иного занятия педагогу следует находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей.

При работе над монологической речью, в частности над пересказом, в группе для детей с ОНР надо учитывать следующее. Вначале детей нужно научить подробному, затем выборочному и творческому пересказу.

Подробный пересказ воспитывает навык последовательного полного изложения мысли. (Можно использовать следующие тексты, которые подбираются в соответствии с лексическими темами по программе: "Улетают журавли", "Волнушка", "Бишка", "Коровка", "Мамина чашка" и др.)

Выборочный пересказ формирует умение отделить более узкую тему от текста. ("Три товарища", "Весна", "Дружок и Пушок", "Медведь" и др.)

Творческий пересказ воспитывает воображение, учит детей использовать впечатления из собственного жизненного опыта и определять свое отношение к теме. ("Летят снежные пушинки", "Помощники", "Левушка - рыбак", "Кот", "Верный друг" и др.)

Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования к ним: высокую художественную ценность, идейную направленность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения; четкость и последовательность развертывания действия, занимательность содержания. Помимо этого, очень важно учитывать доступность содержания литературного произведения и его объем.

В подготовительной к школе группе для занятий рекомендуются следующие произведения: русские народные сказки "Заяц-хваста", "У страха глаза велики", "Лиса и Козел"; рассказы "Четыре желания", "Утренние лучи" К. Д. Ушинского, "Косточка" Л. Н. Толстого, "Грибы" В. Катаева, "Еж" М. Пришвина, "Купание медвежат" В. Бианки, "Медведь" Е. Чарушина, "Плохо" В. Осеевой и др.

При обучению детей пересказу, воспитателю необходимо использовать следующие методы и приемы: выразительное дву- и трехкратное чтение текста, беседа о прочитанном, показ иллюстраций, речевые упражнения, указания относительно способов и качества выполнения задания, оценка и т. д. О правильном применении их будет свидетельствовать повышение от занятия к занятию активности и самостоятельности детей при выполнении речевых заданий.

Любому виду пересказа должен предшествовать анализ текста с точки зрения смысловой и выразительной. Это поможет детям овладеть всеми причинно-следственными отношениями, без чего правильный пересказ не возможен. Упражнения в творческом пересказе граничат с составлением устных сочинений. Сочинения – это верхняя ступень развития связной речи детей. Здесь концентрируется наблюдательность, память, творческое воображение, логическое и образное мышление, находчивость, умение увидеть общее в частном.

Следующей формой работы над связной речью являются составления рассказов по картине. Выделяют следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

Составление описательного рассказа по предметной картине ("Садовник", "Посуда", "Мебель", "Наша квартира", "Мойдодыр" и др.);

Составление описательного рассказа по сюжетной картине ("Отлет птиц", "Собака со щенятами", "На празднике", "Котята", "Прилетели грачи" и др.);

Составление рассказа по серии сюжетных картинок ("Гроза", "Еж", "Как мы сделали кормушку", "Находчивый заяц", "Хитрый Тузик" и др.);

Составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту. ("Ранняя осень", "Дары лесов", "Наступила зима", "Поздняя весна" и др.)

Составление рассказа с элементами творчества. Детям предлагаются следующие задания:

Составить рассказ о каком-либо случае с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ, используя подсказку, кого еще можно увидеть в лесу, если внимательно понаблюдать.

Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Целью данного задания является выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки. (Осень вернулись из жарких стран зимующие птицы – скворцы, воробьи, соловьи. В лесу дети слушали песни певчих птиц – соловьев, жаворонков, воробьев, галок). После исправления смысловых ошибок составить предложения, заменив неправильные слова более подходящими по смыслу.

Составить рассказ – описание любимой игрушки или той игрушки, какую хочешь получить в день рождения.

На занятиях с использованием картины ставятся разнообразные задачи, зависящие от содержания картины:

1) учить детей правильно понимать содержание картины;

2) воспитывать чувства (конкретно планируется от сюжета картины): любовь к природе, уважение к данной профессии и т. д.;

3) учить составлять связный рассказ по картине;

4) активизировать и расширять словарный запас (конкретно планируются новые слова, которые надо запомнить детям, или слова, которые надо уточнить и закрепить).

К рассказам детей старшего дошкольного возраста предъявляются следующие требования: точная передача сюжета, самостоятельность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий, качеств, состояний и т. д.). Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие. Поощряется умение целенаправленно слушать выступления сверстников, высказывать элементарные оценочные суждения об их рассказах.

В процессе занятий у детей формируются навыки совместной деятельности: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы.

Для коллективных рассказов необходимо подбирать картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. В сериях, изданных для детских садов к таким картинам относятся "Зимние развлечения", "Летом в парке" и др.

Различные упражнения на развитие связной речи можно включать также в занятия по познавательному развитию, изобразительной и трудовой деятельности. Например:

Упражнение "Кто за деревом?"

На магнитной доске – раскидистый дуб. Воспитатель прячет в ветвях дуба белку так, что виден ее хвост, и спрашивает:

Чей это хвост? Кто спрятался в ветвях? Составьте предложение со словами потому что.

Дети отвечают:

Это беличий хвост, потому что в ветвях спряталась белка.

Упражнение "Будь внимательным".

Воспитатель произносит названия трех перелетных и одной зимующей птицы. Дети внимательно слушают и составляют предложения:

Лишний воробей, потому что это зимующая птица, а остальные птицы – перелетные. И т. п.

Одним из важных заданий является составление по картинкам рассказов-загадок, которые можно использовать в любых видах деятельности. Ребенок строит свое сообщение так, чтобы по описанию, в котором объект не назван, можно было отгадать, что именно нарисовано на картине. Если слушатели затрудняются решить эту задачу, ребенок по предложению педагога вносит в описание дополнения. Упражнения на отгадывание и составление загадок формируют у детей умение выявлять самые характерные признаки, свойства и качества, отграничивать главное от второстепенного, случайного, а это способствует развитию более содержательной, обдуманной, доказательной речи.

Таким образом, так как дети с общим недоразвитием речи испытывают затруднения при пересказе и составлении рассказа по картинке, можно выделить основные направления коррекционной работы:

1) Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко.)

2) Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно, или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3) Составление предложений по "живым картинкам" (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

4) Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

5) Отбор слов из названных педагогом, и составление с ними предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение и конец.

Предложенные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний.

Заключение

Связная речь является смысловым развернутым высказыванием, которое обеспечивает общение и взаимопонимание людей. Формирование связной речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий и форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. При общем недоразвитии нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. Также наблюдается нарушения и в связной речи.

Связная речь – это особая сложная форма коммуникативной деятельности. У детей с недоразвитием речи эта форма самостоятельно не формируется. При пересказе и рассказе дети, страдающие общим речевым недоразвитием, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

Изучение связной речи детей седьмого года жизни с ОНР выявило: лишь немногие из них способны самостоятельно построить текст; большинству требуются вопросы-подсказки; рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений, завершающих описание. Как правило, рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи используются повторы и местоимения. Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений.

Все это подтверждает поставленную нами гипотезу о том, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно сформирована связная речь, что проявляется в характерных особенностях построения ими связного высказывания.

Библиографический список

1. Бордич, А. М. Методика развития речи детей. Курс лекций для студентов пед. ин-тов по специальности "Дошкольная педагогика и психология". - М..: Просвещение, 1974. – 288 с.

2. Воробьева, В.К. Особенности связной речи дошкольников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. – М., 1995.

3. Выготский, Л.С. Мышление и речь. – 5-е изд., испр. – М.: Изд-во "Лабиринт", 1999. – 352с.

4. Выготский, Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань.,2003. – 656с. – (Учебники для вузов. Специальная литература.).

5. Глухов, В.П., Смирнова М.Н. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. – 2005. - № 3. – С. 13-24.

6. Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения пересказу // Дефектология. – 1989. – № 1. - С. 69-76.

7. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – 240 с.

8. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов. – М.: Просвещение, 1981. – 112 с., ил.

9. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. – 320 с.

10. Зикеева, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. Учеб. пособие для студ. вузов. – М.: Академия, 2000. – 200 с.

11. Игры в логопедической работе с детьми: Кн. для логопеда. Ред.-сост. В. И. Селиверстов. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.

12. Капышева, Н.Н. Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана // Логопедия. – 2004. - № 2.

13. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.

14. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1982. – 128 с.

15. Карпова, С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. – Изд-во Ростовского ун-та, 1987. – 192 с.

16. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958.

17. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. – 3-е изд. – М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. – 287 с.

18. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – 480 с.

19. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 680 с.

20. Лурия, А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. – М.: Изд-во Акад. пед-х наук РСФСР, 1956. – 96с.

21. Медведева, Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития // Дефектология. – 2002. - № 3. – С. 84-92.

22. Мельникова, И.И. Развитие речи. Дети 7-10 лет. – Ярославль: "Академия развития", 2002. – 144 с.

23. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1991. – 208 с.

24. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 528.

25. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.В. Волосовец, Н.В. Горина, Н.И. Зверева и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 200 с.

26. Поваляева, М. А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: "Феникс", 2001. – 448 с.

27. Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Г.В. Гарунтоевой. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.

28. Правдина, О.В. Логопедия. Учеб. пособие для дефектолог. фак. пед-вузов. – М.: "Просвещение", 1969. – 310 с.

29. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т. В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 256с.

30. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с., илл.

31. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с., ил., 4 л. ил.

32. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. – Воронеж: "МОДЭК", 2001. – 256 с.

33. Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи (Комплексный подход): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 2003. – 144 с.

34. Семенович, А.В., Халилова Л.Б., Ланина Т.Н. Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи // Дефектология. – 2004. - № 5. – С. 55-60.

35. Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: "Просвещение", 1976. – 224 с.

36. ТихееваЮ Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Ф. А. Сохина. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.

37. Ткаченко, Т, А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: "Издательство ГНОМ и Д", 2003. – 112с.

38. Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцидент, 1998. – 112 с.

39. Федоренко, Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. М.: Просвещение, 1977. – 239 с.

40. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей/Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова. - М.: "Гном-Пресс", 1999.-80с.

41. Филичева, Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с., илл.

42. Филичева, Т. Б. , Соболева А. В. Развитие речи дошкольника: методич-е пособие с иллюстрациями. – Екатеринбург: Изд-во "АРГО", 1997. – 80 с.

43. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000. – 55с.: илл. (Библиотека практикующего логопеда)

44. Шаховская, С.Н., Худенко Е.Д.Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

45. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие. – М.: "Академия", 2003. – 240 с.

46. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – 2-е изд. – М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 416с.

47. Юрова, Р.А., Одинец О.И. Особенности связной речи детей с ринолалией (дошкольный возраст) // Дефектология. – 1990. - № 1. – С. 81-83.